Modelo teorético de competencias digitales para la andragogía
Juan Javier Sarell Galarraga[1]
jjsarell@yahoo.com
Universidad Central de Venezuela
Venezuela
Recibido: Julio, 2019
Aceptado: Noviembre, 2019
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo proponer un modelo teorético de competencias digitales aplicables al andragogo de educación superior en la modalidad de estudios a distancia. Basado principalmente en trabajos previos de Ferrándiz (2001), Calzadilla (2008), Corredor (2009, 2012) y Sarell (2013), se abordó a doce (12) andragogos con experiencia en el citado modelo de educación. Se utilizó un diseño de investigación interpretativo, en un enfoque cualitativo. Se aplicó como técnica de recolección de datos a la entrevista de profundidad y se aplicó la teoría fundamentada. Se pudo obtener una aproximación teórica donde se afirma que las competencias digitales de esta clase de andragogos pueden ser clasificadas en dos: competencias actitudinales (investigador, flexible, comunicador y abierto) y competencias tecnológicas (manejo de tecnología para la comunicación, experticia en modalidad a distancia y conocimiento del diseño instruccional)
Palabras clave: Andragogía, competencias digitales, modelo teorético, modalidad a distancia
Theoretical model of digital competences for andragogy
Juan Javier Sarell Galarraga
jjsarell@yahoo.com
Universidad Central de Venezuela
Caracas
Received: July, 2019
Accepted: November, 2019
ABSTRACT
This
research aimed to propose a theoretical model of digital competencies directly
to the andragogue of higher education in the modality of long distance studies.
Based mainly on previous works by Ferrándiz (2001), Calzadilla (2008), Corredor
(2009, 2012) and Sarell (2013); twelve (12) andragogues with experience in the
aforementioned education model were approached. It is an interpretive research
design, in a qualitative approach. The depth interview was applied as a data
collection technique and the grounded theory was applied. It was possible to
obtain a theoretical approach where it is affirmed that the digital competencies
of this class of andragogues can be classified in two: attitudinal competencies
(researcher, flexible, communicator and open) and technological competencies
(management of communication technology, expertise in skills in long distance
education and knowledge of instructional design)
Keywords: andragogy, digital competencies, theoretical model, long distance education modality.
Modelo teórico de competências digitais para andragogía
Juan Javier Sarell Galarraga
jjsarell@yahoo.com
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo propor um modelo teórico de competências digitais aplicáveis ao andragogo do ensino superior na modalidade de estudos a distância. Com base principalmente em trabalhos anteriores de Ferrándiz (2001), Calzadilla (2008), Corredor (2009, 2012) e Sarell (2013), doze (12) andragogos com experiência no modelo educacional acima mencionado foram abordados. Utilizou-se delineamento de pesquisa interpretativa, em abordagem qualitativa. A entrevista de profundidade foi aplicada como uma técnica de coleta de dados e a teoria fundamentada. Foi possível obter uma abordagem teórica onde se afirma que as competências digitais dessa classe de andragogos podem ser classificadas em duas: competências atitudinais (pesquisador, flexível, comunicador e aberto) e competências tecnológicas (gestão da tecnologia da comunicação, expertise na modalidade a distância e conhecimento do design instrucional)
Palavras-chave: Andragogia, competências digitais, modelo teórico, modalidade a distancia.
En la actualidad, los métodos formales de educación giran alrededor de acelerados cambios que ocurren constantemente en el mundo tecnológico, bien sea para mejorar adecuadamente los procesos asociados a las tecnologías de información y comunicación, o para nutrir a las personas que imparten esa educación. Ahora bien, cuando el método formal corresponde al proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación para adultos, la andragogía interviene como elemento adicional para la participación y el desarrollo de los participantes en edad adulta, tanto en su proceso de formación como en una finalidad del aprendizaje (Adam, 1977). Así, la andragogía representa a la ciencia y el arte, orientada a incrementar el pensamiento, la autogestión, el aprendizaje, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con características sinérgicas por parte del facilitador el aprendizaje (Alcalá, 2000).
En este proceso es cuando la formación del docente tiene gran importancia, ya que su rol de mediador o facilitador puede verse afectado en los apartados tecnológico, pedagógico y andragógico. Para Casas (2017), el papel del docente, sin importar la modalidad utilizada, suele asumir una serie de funciones que varían en complejidad, las cuales son: dimensión social (tiene la responsabilidad de crear un clima de libertad y confianza entre todos los participantes y él); dimensión académica (necesita conocer los contenidos para responder consultas, para reconocer los debates emergentes y asumir una moderación conceptual de los espacios de debate); dimensión organizativa (requiere orientar a los alumnos en relación a los acuerdos necesarios para sostener un ritmo de trabajo apropiado); dimensión orientadora (debe facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio para el aprendizaje y ofrecer recomendaciones que resulten constructivas para la calidad de los aprendizaje); y, dimensión técnica (no es necesario que sea un experto, pero si lo suficientemente idóneo para resolver cuestiones menores y poseer un criterio oportuno).
Ante lo descrito, en las dimensiones académica y técnica es interesante verificar cuáles son las características que deben poseer el docente de educación para adultos o andragogo, al utilizar las distintas herramientas tecnológicas y digitales para poder ejercer su rol de facilitador. Más allá de su conocimiento en el área educativa, este profesional pudiera tener conocimiento en el ámbito tecnológico, sin necesidad de llegar a ser un experto (Sarell, 2013). Por tanto, se quiere determinar cuáles serían las competencias, en materia de herramientas computacionales, que deben ser desarrolladas por esta clase de docentes.
La interrogante general planteada es, a partir de las supuestas definiciones de competencias digitales, ¿cuáles supuestos teóricos serían las competencias digitales necesarias para que un andragogo puede ejercer la educación con modalidad a distancia de manera satisfactoria? A fin de dilucidar esa interrogante, se propuso el siguiente objetivo en esta investigación:
¾ Proponer un modelo teorético de competencias digitales aplicables al andragogo de educación superior en la modalidad de estudios a distancia.
El resultado de este estudio llevó a presentar un entramado teórico de competencias digitales con especial atención en los aspectos correspondientes al perfil de los docentes de la educación para adultos con modalidad a distancia, refiriéndose a características relevantes comunes sugeridas a partir de las personas consultadas. Manteniendo la ética en la investigación, los resultados no pretenden ser los óptimos y certeros en la presentación de competencias digitales, por lo que se respeta cualquier propuesta posterior o anterior referente al tema de competencias digitales para el andragogo en la modalidad a distancia.
En la búsqueda de trabajos previos relacionados inicialmente con la investigación, se encontraron algunas investigaciones desarrolladas sobre la modalidad a distancia. Previamente, Ferrándiz (2001) había realizado un estudio exploratorio acerca de las competencias y actitudes de los asesores del área de Educación del Centro Local Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta en la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a través de una metodología de campo de tipo descriptivo. Detectó debilidades por parte de los asesores citados en el manejo de los programas de office: Word y PowerPoint, y no manejan Excel; en cuanto a las herramientas de la Web, solo manejan el correo electrónico. La investigación citada se vincula con la actual debido al interés de su autor en la presentación de competencias tecnológicas de los andragogos de referencia.
Adicionalmente, se cuenta con un estudio realizado por Calzadilla (2008), cuyo propósito fue generar un modelo teórico metodológico para la incorporación de las TIC para el proceso de la formación docente de pregrado a distancia en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Los resultados de la investigación citada evidencian que las pertinencias social y académica abordan una acción formativa, interactiva y colaborativa a fin de fortalecer la incorporación apropiada de las TIC en la formación docente a distancia.
Además, Corredor (2009) realizó una investigación que tuvo por objetivo analizar las competencias que poseen los asesores académicos a distancia de la mención Dificultades de Aprendizaje de la Carrera de Educación de la Universidad Nacional Abierta, para el uso de las TIC en su práctica docente, mediante un estudio de campo, no experimental-transeccional a nivel descriptivo. La investigación permitió generar un diagnóstico de las competencias en términos de las condiciones actuales reales de los asesores académicos respecto al uso de las TIC, donde se evidenció que los asesores académicos de la citada carrera poseen algunas competencias básicas para el uso de las TIC, entre las cuales se encuentran:
1. Uso de ofimática, en mayor proporción Word y PowerPoint, pocos saben utilizar correctamente Excel;
2. uso del correo electrónico como única herramienta para la comunicación e interacción;
3. acceso a Google como motor de búsqueda más utilizado;
4. uso de la biblioteca virtual UNA;
5. sólo un pequeño porcentaje utiliza herramientas para la gestión de contenidos, siendo el blog, el más común;
6. ningún asesor posee página Web.
Esta misma investigadora afirma en un estudio posterior que, en los procesos generados por la utilización de las TIC en la Educación Universitaria, los asesores académicos de la Universidad Nacional Abierta deben exhibir habilidades para propiciar y promover aprendizajes cooperativos colaborativos y participativos (Corredor, 2012). Allí presentó una aproximación a las competencias deseables para la asesoría académica a distancia mediada por TIC en tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, y en tres áreas de competencia: pedagógica, tecnológica y administrativa.
Como investigación complementaria, se puede citar a Sarell (2019), cuya investigación tuvo como objetivo determinar las competencias digitales que debe poseer el facilitador en educación a distancia. Sus conclusiones apuntan a un desarrollo de conocimiento tanto de las materias a guiar como de las herramientas utilizadas en cada una de las mismas.
Al plantear el objetivo de proponer un modelo teorético de competencias digitales para el andragogo que labora en instituciones en la modalidad de educación a distancia, se hace necesario establecer una plataforma de definiciones y conceptos que permitan el entendimiento del tema a tratar. Con esta finalidad se realiza esta sección: establecer un marco de referencia válido para la definición de modelo teorético, las competencias digitales, la andragogía y la educación a distancia.
La concepción de modelo teorético puede referirse a cualquier cosa, desde una construcción física en un caso dado hasta un conjunto abstracto de ideas (Black, 1962). Para Achinstein (1968), una de las características principales de un modelo teorético es que representa un conjunto de supuestos sobre algún objeto o sistema, y debe ser distinguido de los diagramas, las ilustraciones o las construcciones físicas que, si bien son útiles para identificar a los modelos, no deben ser diferenciados con el modelo mismo. Un modelo teorético se puede utilizar como una aproximación útil para ciertos propósitos, sobre todo desde el punto de vista semántico (Colina, 1975).
Antes de entrar en la aplicación de competencias digitales, es necesario un acercamiento previo, desde el punto de vista etimológico, a lo que es Competencia. En este punto, Tobón (2010), afirma que el término proviene del latín competentia, cuya acepción desde el siglo XV, implica “…incumbir a, pertenecer a, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo competencia con el significado de lo que le corresponde a una persona hacer con responsabilidad e idoneidad (…)” (p. 89). De esta manera, se aprecia lo relevante del término para referirse a los elementos de conocimiento de un individuo.
Al ingresar en el mundo de la tecnología, las competencias digitales en el ambiente educativo se presentan como técnicas y habilidades en el uso de herramientas computacionales, para el manejo eficiente de las herramientas de comunicación, documentación, planificación y evaluación del aula virtual y del entorno tecnológico, que permitan una administración eficiente del mismo (Rodríguez, 2018). En este punto, Campos et al. (2010) categorizan a las competencias digitales dentro de estas concepciones:
· Desarrollo de procesos educativos utilizando herramientas tecnológicas;
· diseño de materiales didácticos para apoyar el proceso de aprendizaje utilizando tecnologías;
· dominio básico de herramientas que permiten la comunicación para apoyar procesos de aprendizaje;
· dominio básico de herramientas tecnológicas orientadas a procesos educativos; y,
· versatilidad para adoptar los cambios tecnológicos y adecuarlos a las necesidades de su contexto educativo.
En consecuencia, las competencias digitales de un individuo pueden ayudarle a desenvolverse de mejor manera con la tecnología en aquellas áreas de exploración de conocimientos, tal como la educación.
La andragogía se basa en dos principios: horizontalidad y participación (Adam, 1977). De esta manera, la horizontalidad es una relación compartida de actitudes y de compromisos hacia resultados exitosos (Torres et al., 1994). Por otro lado, la participación constituye la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros para poder ejecutar una tarea determinada. Análogamente, posee cuatro presunciones basados en la evolución educativa de las personas maduras que, según Adam (1997), se manifiestan de la siguiente manera:
· El adulto acumula un depósito creciente de experiencia que le sirve como recurso en continuo aumento;
· el concepto de sí mismo cambia desde una personalidad dependiente hacia otra capaz de auto dirigirse;
· el aprestamiento para aprender se orienta hacia tareas del desarrollo de sus roles sociales; y,
· la perspectiva del tiempo cambia desde una donde se posponía la aplicación del conocimiento hasta otra de aplicación inmediata.
Por tanto, la andragogía favorece el proceso de aprendizaje por parte del adulto, basado en la experiencia y aplicación del conocimiento.
La educación a distancia, según Montilla (2006), es una modalidad educativa cuya característica más importante es la auto instrucción, donde los estudiantes no necesitan asistir físicamente a ningún aula y su adquisición de conocimientos se ejecuta a través del apoyo de materiales autoinstruccionales, principalmente. La Universidad Nacional Abierta, en su página Web (2007), la define como “…un proceso de formación independiente y dirigido por el mismo estudiante, con el apoyo principal de material instruccional impreso” (p. s/n). La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el alumno, que debe planificar y organizar su tiempo para responder a las exigencias del curso que sigue. Así, la educación a distancia hace realidad la igualdad de oportunidades, por lo que transforma en una respuesta a la demanda democrática de la educación.
Esta es una investigación de enfoque cualitativo, que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1986; p. 33). Esta base permitió al investigador prestar especial atención al estudio como hermeneuta, para dar un sentido a la realidad que investiga incorporando su subjetividad, sus supuestos teóricos y su contexto personal.
Se realizó un estudio no experimental, donde se aplicó un modelo mixto complejo, que consistió en una revisión documental para identificar los elementos constituyentes del marco de sustentación (el modelo teorético, las competencias digitales, la andragogía y la educación a distancia) y la manera de articulación en cada uno de los momentos que lo componen. Se realizó una reflexión que permitió contrastar los hallazgos de este estudio con los obtenidos en los estudios referenciados en el marco teórico, a fin de aportar algunos elementos de reflexión que contribuyan al desarrollo de proceso de aprendizaje en instituciones educativas con modalidad a distancia.
Los referentes empíricos o informantes clave fueron seleccionados de manera intencional, debido a que los participantes deben poseer características relacionadas con los docentes de educación de modalidad a distancia, a fin de comprender el significado y las actuaciones desarrolladas en el contexto de las competencias digitales (Rodríguez et al., 1996). En el estudio, se consideraron tres elementos a fin de calificar a estos actores: que la persona sea profesional en la docencia en la educación a distancia (Universidad Nacional Abierta, Universidad Central de Venezuela y Universidad Pedagógica Experimental Libertador); que el informante debía tener experticia demostrada en las TIC y con más de cinco (5) años con relación en clases y proyectos concernientes con las TIC; y, que el referente empírico pueda haber asistido a eventos de investigación en TIC.
El tipo de diseño fue transeccional descriptivo mediante un estudio de encuesta, ya que se recolectaron datos en un tiempo único con el fin de describir los fenómenos y analizar su incidencia en un momento dado (Hernández et al., 2006). Se aplicó la entrevista en profundidad a expertos en la andragogía con modalidad a distancia, a fin de identificar elementos cognitivos o competencias digitales que permitieran facilitar el proceso de aprendizaje en la educación con modalidad a distancia. Posterior a la aplicación de ella, se utilizó la teoría fundamentada como método de investigación desde el enfoque cualitativo implementado en este estudio.
El trabajo previo se hizo sobre textos especializados. Se procedió a realizar las operaciones de registro y tabulación de los resultados. Para el análisis de los datos de manera cualitativa, se utilizó el análisis de contenido y la saturación teórica para organizar y tejer relaciones entre las unidades de información de la unidad hermenéutica, usando como herramienta informática el Atlas.ti, versión 6.0.15. Este paquete de computación (software) proveyó un conjunto de herramientas informáticas para las tareas de codificación y recuperación de información, además de ayudar a descubrir la complejidad de los datos y a realizar un análisis detallado de los mismos, permitiendo analizar grandes volúmenes de texto, con herramientas adecuadas que facilitaron estudiar datos de manera cualitativa.
Oportunamente, se hizo reflexión sobre los aportes conseguidos a partir de las respuestas recibidas de los referentes claves a fin de poder alcanzar un corpus teórico que se aproxime a la relación entre el ejercicio de la andragogía con modalidad de educación a distancia y la posesión de competencias digitales de los andragogos que laboran bajo la modalidad citada.
Se consultó a los referentes empíricos acerca de cuáles conocimientos en el área computacional deben tener para ejercer la andragogía. Los referentes empíricos no mostraron inclinación por el conocimiento específico de alguna herramienta, se ensañaron en trabajar con el conocimiento de las tecnologías computacionales. Acorde a lo citado por los referentes claves, las principales respuestas relacionadas con las competencias digitales que poseen los andragogos con modalidad de educación a distancia se muestran a continuación:
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Principales respuestas de informantes claves |
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· Existen competencias básicas y competencias específicas. Las competencias básicas están orientadas al acompañamiento, poder conocer las estrategias instruccionales y reconocer quien es estudiante/conocer quién es el estudiante. Las competencias específicas dependen de las necesidades de las universidades. (Sujeto 1) |
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· Manejo de todos estos recursos/herramientas pedagógicas para el aprendizaje. Conocimiento del diseño instruccional y las herramientas que en el intervienen Debe tener competencias (tecnológicas, digitales, pedagógica, de diseño instruccional, tecno-pedagógicos). (Sujeto 2) |
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· Mejor acceso a la información (Sujeto 3) |
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· Investigador. Comunicador. Experiencia con educación a distancia. Conocimiento tecnológico (Sujeto 4) |
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· Las mismas que debe tener un docente en general. Disposición al cambio (no tiene que saber de tecnología). Actitud de aprendizaje (no saberlo todo de inmediato). Práctica (aprender haciendo). (Sujeto 5) |
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· Apertura mental. Indagación. Investigación. Flexibilidad. Contacto con otro adulto que puede intervenir en el proceso de aprendizaje (Sujeto 6) |
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· Estar siempre asociado a la actualización (de tecnología y de conocimientos). Actualización digital (Sujeto 7) |
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· Comunicación: forma de comunicarse con el usuario (sobre todo en los estudios a distancia). Interactivo: entre el participante y los facilitadores. Manejo a la tecnología con el proceso de enseñanza aprendizaje sin importar la distancia. De parte del estudiante, debe tener el conocimiento digital. (Sujeto 8) |
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· Depende de la necesidad del entorno, de lo que se esté haciendo. Deber ser tecnología de acuerdo a las necesidades del profesor. Cualquier profesor puede agregar estas competencias a las suyas propias. (Sujeto 9) |
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· Uso permanente del correo electrónico. Incentivar el uso de Blogs. Fomentar la investigación a través de la navegación en Internet. Validación y comprobación de fuentes de datos. Manejo de las TIC (Sujeto 10) |
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· La interacción de conocimientos como base fundamental, habilidades y destrezas para aplicar en la práctica, características de personalidad, valores, actitudes y capacidades de convencimiento y persuasión al entorno. (Sujeto 11) |
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· Alfabetización informacional mínima suficiente, para el uso seguro y efectivo de la información y de las TIC. Capacidad de trabajo y comunicación en entornos colaborativos. Manejo de aplicaciones y procesos para la creación y edición de contenidos digitales. Conocimiento de nuevos enfoques educativos basados en la sociedad del conocimiento. Capacidad de resolución de problemas en entornos concretos de enseñanza y en entornos reales de trabajo o desempeño (Sujeto 12) |
Tabla Nª 1. Aportes de referentes empíricos hacia las Competencias Digitales ejercidas por los andragogos bajo la modalidad de educación a distancia
Adicionalmente, se puso en evidencia que se debe primero conocer el diseño de la materia y luego conocer las herramientas digitales básicas para la comunicación con el participante.
Al igual que la interrogante anterior, los referentes empíricos trataron de describirse a sí mismo para completar ese perfil. El mismo no trató en ningún momento de características físicas, sino de descripciones sociales o intelectuales que le permitan al andragogo con modalidad de educación a distancia trabajar con las herramientas tecnológicas. Acorde a lo citado por los referentes claves, las principales respuestas relacionadas, se pueden apreciar en el siguiente cuadro.
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· Estudios en las estrategias instruccionales. Manejo de las tecnologías. Experiencia. Preparación como tutores (Sujeto 1) |
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· Uso de herramientas/manejo de herramientas digitales. Flexibilidad. Investigador. Adaptarse a la constancia. Comunicación fluida, clara y precisa. Esa persona que haga entender el qué y el cómo, genere autonomía y cree gestores de su propio aprendizaje (Sujeto 2) |
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· Investigador. Responsable. Sentido de pertinencia (Sujeto 3) |
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· Más habilidades para saber manejar las tecnologías. Investigador. Disponibilidad de aquellos negados a la tecnología. Abierto. Flexible. Comunicativo (Sujeto 4) |
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· Uso de correo electrónico. Manejar redes sociales (facilita la comunicación general con los estudiantes). Manejo de información (contenido) para la comunicación de manera masiva. (Sujeto 5) |
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· Habilidad para la investigación (apertura a la indagación). Arriesgado. Manejo de la computadora (abrir correos, aplicación con internet). Habilidades de ofimática. Incursionado en la telemática y la informática. (Sujeto 6) |
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· Flexibilidad con estudiantes. Proactivo. Capacidad de ser comprensivos. Horizontalidad con sus participantes. Dispuestos a los cambios (no estar estancado). Fácil adaptación a los nuevos paradigmas (Sujeto 7) |
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· Manejo de tecnología de punta (constante capacitación). Manejo de ritmo de vida acelerado (hay distintos plataformas y herramientas. Muy centralizado. Manejo de competencias básicas y competencias genéricas. (Sujeto 8) |
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· Ser de mente abierta. Ser investigador, saber qué es lo que buscas. Aceptar las sugerencias. Asumir los errores. Trabajar colaborativamente. (Sujeto 9) |
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· Libre elección de sus horarios de estudios. Sin desplazamientos (Ahorro en tiempo y dinero). Capacidad para estudiar en cualquier lugar del mundo y a cualquier hora disponible. Compañeros de clase en cualquier lugar del mundo. (Sujeto 10) |
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· Orienta, enseña, asesora, aconseja, lidera, investiga, tutoriza, acompaña, aprende, evalúa, es evaluado, es responsable, escribe, comunica, crea, innova y utiliza modelos de aprendizaje (Sujeto 11) |
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· Ayudar al participante en su proceso educativo. Participación activa en los proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Aprendizaje a partir de experiencias propias y del grupo. Incorporación de formación en competencias digitales que permitan el acceso de los participantes a las oportunidades que ofrece la sociedad de la información (Sujeto 12) |
Tabla Nº 2. Aportes de referentes empíricos hacia la definición de un perfil de educación bajo la modalidad de educación a distancia basado en la aplicación de las competencias digitales
Las características citadas tienden a la elección de actitudes hacia el conocimiento de herramientas digitales, principalmente, sin menoscabar los conocimientos en herramientas tecnologías particulares.
Las competencias digitales sugeridas para el andragogo con modalidad de educación a distancia pueden ser clasificadas en dos: competencias actitudinales y competencias tecnológicas. En el grupo de las competencias actitudinales, referidas a aquellas disposiciones que dirigen el comportamiento de los andragogos, corresponden a las siguientes:
a. Investigador: el andragogo debe estar dispuesto a conocer más sobre el área o el contexto en que se desenvuelve. En áreas donde se tiene un desarrollo o una evolución, gracias a nuevos descubrimientos, el andragogo con modalidad de educación a distancia debe estar en conocimiento de estos pasos a fin de dictarlo y ofrecerlo a sus participantes.
b. Flexible: sobre todo en una sociedad latinoamericana, donde los cambios políticos y económicos son constantes, el andragogo debe ser dúctil ante los inconvenientes que pueden tener los andragogos aprendices.
c. Comunicador: siendo un ambiente en la modalidad de educación a distancia, donde la actividad presencial es mínima, se requiere que el andragogo pueda manejar y ofrecer la información para mantener activos a las andragogos aprendices.
d. Abierto: debe ser receptivo ante las críticas y estar dispuesto a acoplarse a los cambios que les sean sugeridos, tanto desde los aprendices como de otros colegas.
En cuanto a las competencias tecnológicas o de conocimiento, donde el andragogo debe saber la aplicación de ciertas herramientas tecnológicas o la disposición de conocer otras alternativas de comunicación, según los informantes claves o referentes empíricos consultados, se tienen las siguientes:
a. Manejo de tecnología: es importante que, como competencia digital, tenga conocimiento de ciertas herramientas que le permite comunicarse con otros andragogos, tanto facilitadores como aprendices. Los más comunes son para el manejo de documentos (Word) o el manejo de presentaciones (PowerPoint). Sin embargo, también son importantes la comunicación a través de los correos electrónicos, como mínimo. Se debe contar además con aquellas aplicaciones que sean necesarias para enseñar lo descrito en los diseños instruccionales.
b. Experticia en modalidad a distancia: este tipo de actividad es muy distinta a la actividad presencial. El andragogo debe hacerse valer del computador u otro medio tecnológico para mantener el interés de los participantes
c. Conocimiento del diseño instruccional: no exactamente se debe conocer todas las herramientas tecnológicas; no obstante, sí se tiene que dominar aquellas herramientas sugeridas por los diseños de programas de las materias o los objetivos. Se entiende que son estas las guías que determinan las herramientas o las aplicaciones a utilizar; por tanto, se facilita al andragogo saber sobre aquel conjunto de herramientas que sea exigido para la difusión de la materia.
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