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Educ@ción en Contexto, Vol. VII, N° 13, Enero-Junio, 2021. ISSN 2477-9296
La convivencia escolar como parte del campo escolar. Chacón, M.
La convivencia escolar como parte del campo escolar
Mario Fernando Chacón Sánchez
1
chaconsanchez@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
Recepción: Marzo, 2020
Aceptación: Septiembre, 2020
RESUMEN
Este documento hace parte de la investigación sobre convivencia escolar en el
marco de los estudios doctorales en el área de educación. Se aplica la teoría de
Pierre Bourdieu, con el objetivo de comprender los aspectos que estructuran la
convivencia en el campo escolar en instituciones educativas del municipio de
Mosquera en el departamento de Cundinamarca en Colombia. El enfoque
metodológico que se empleó fue de tipo cualitativo, con revisión documental de
fuentes de política pública y fuentes documentales institucionales. Se encontró que
la convivencia escolar está relacionada con niveles más amplios, tal como el
internacional con debates académicos que llegan hasta la política nacional, y estos
a su vez aparecen en las escuelas del nivel municipal, como aspectos estructurales
desde los que se definen los acuerdos sobre la convivencia en las escuelas, al igual
que contradicciones por la superposición de paradigmas opuestos.
Palabras clave: Enseñanza pública, Convivencia escolar, Formación de docentes,
campo escolar.
1
Licenciado en ciencias sociales de la Universidad Distrital de Bogotá, Magíster en Análisis de Problemas políticos,
económicos e internacionales contemporáneos de la Universidad Externado de Colombia, candidato a doctor en educación
del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente
universitario y directivo docente. Este trabajo es resultado de la investigación doctoral titulada La convivencia escolar desde
las prácticas sociales en el marco de los estudios doctorales en el Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) por la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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La convivencia escolar como parte del campo escolar. Chacón, M.
School coexistence as part of the school field
Mario Fernando Chacón Sánchez
chaconsanchez@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
Received: March, 2020
Accepted: September, 2020
ABSTRACT
This document is part of the research on school coexistence within the framework
of doctoral studies in the area of education. The theory of Pierre Bourdieu is applied,
with the objective of understanding the aspects that structure the coexistence in the
school field in educational institutions of the municipality of Mosquera in the
department of Cundinamarca in Colombia. The methodological approach used was
qualitative, with a documentary review of public policy and institutional documentary
sources. It was found that school coexistence is related to broader levels, such as
the international level with academic debates that reach national politics, and these
in turn appear in schools at the municipal level, as structural aspects from which
agreements on coexistence in schools are defined, as well as contradictions due to
the overlapping of opposing paradigms.
Keywords: Public education, School coexistence, Teacher training, school field.
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La convivencia escolar como parte del campo escolar. Chacón, M.
Convivência escolar como parte do campo escolar
Mario Fernando Chacón Sánchez
chaconsanchez@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
RESUMO
Este documento faz parte de pesquisas sobre a convivência escolar no âmbito dos
estudos de doutorado na área da educação. A teoria de Pierre Bourdieu se aplica,
com o objetivo de entender os aspectos que estruturam a convivência no campo
escolar nas instituições de ensino do município de Mosquera no departamento de
Cundinamarca, na Colômbia. A abordagem metodológica utilizada foi qualitativa de
natureza, com revisões documentais de fontes de políticas públicas e fontes
documentais institucionais. A convivência escolar foi encontrada relacionada a
níveis mais amplos, como o internacional com debates acadêmicos que atingem a
política nacional, e estes, por sua vez, aparecem nas escolas a nível municipal,
como aspectos estruturais a partir dos quais são definidos acordos sobre a
convivência nas escolas, bem como contradições pela sobreposição de paradigmas
opostos.
Palavras-chave: Educação pública, convivência escolar, formação de professores,
campo escolar.
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1. Introducción
Este artículo es resultado de la investigación doctoral sobre convivencia
escolar a partir de lo que se reporta en algunas investigaciones sobre malestar
docente, el sin sentido de la escuela (Parra, 1996; Reguillo, 2010; Fierro, 2018;
Maldonado, 2004; Lewcowicz, 2005) y sobre el aumento de las diferentes formas
de violencia escolar (Krauskopf, 2006; Secretaría de Educación de Bogotá, 2013;
Chaux, 2013), que hacen pensar seriamente en la necesidad de comprender lo que
está sucediendo en escuelas públicas, desde una investigación de tipo analítica,
como un insumo para los debates en la formación docente.
Se parte de la noción de convivencia escolar como aquello que “alude
justamente a las prácticas relacionales de los distintos agentes que participan de la
vida cotidiana en las instituciones educativas” (Fierro, 2018, p. 139), lo que implica
no solamente los aspectos institucionales de acuerdos y procesos, sino más que
nada la vida misma en la cotidianidad en la escuela.
En consecuencia, se eligió una teoría social de síntesis como la Pierre
Bourdieu que posibilita reconocer aspectos estructurales que subyacen y
determinan lo social (Bourdieu, 2007), pero también, permite abordar las prácticas
sociales cotidianas (Bourdieu, 2007; Ariztía, 2017).
En este sentido, Bourdieu (2007) plantea tres principios (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 1973), El primero referido a la no conciencia, por el que
el autor francés indica que los agentes sociales no necesariamente son conscientes
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de lo que son como resultado de la historia, principio que se recoge con la categoría
de habitus
El segundo principio del primado de las relaciones, por el que Bourdieu
resalta como el elemento fundamental la dimensión relacional, de manera que las
prácticas sociales llevadas a cabo por los agentes solamente se entienden dentro
de las reglas de juego del espacio social que comparten, principio que se recoge en
la categoría de campo, entonces los agentes sociales actúan en consecuencia con
la lógica propia de cada campo.
Y el tercero del determinismo metodológico, por el que el autor reconoce que
el conocimiento que se produce sobre lo social está mediado por las condiciones
específicas de quienes producen ese conocimiento, principio que se recoge en la
categoría de socio-análisis.
Los tres principios implican a su vez una triple historización, pues se trata de
dar cuenta de cómo las cosas llegaron a ser tal y como se conocen, aque se
historiza el habitus para entender la estructura histórica materializada en los agentes
sociales; se historiza el campo para entender las condiciones estructurales en las
que se mueven los agentes sociales y se historiza el conocimiento que se produce
sobre lo social, para comprender las luchas que subyacen a las definiciones que se
aceptan como oficiales. Cabe resaltar que para el autor en todos los análisis es
necesario develar las relaciones de dominación en términos de posiciones
dominadas y dominantes.
De acuerdo con los planteamientos expuestos, al estudiar un fenómeno
social como la convivencia escolar desde la teoría de Bourdieu se abordan los tres
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principios mencionados, no obstante, en este trabajo nos ocuparemos
específicamente de una parte del segundo principio, categorizando la escuela como
campo (Martín, 2008, 2010; Castañeda, 2018), pero partiendo desde la historización
de los aspectos que estructuran la convivencia. Quedando para otros trabajos, el
desarrollo de los otros dos principios.
Considerando que historizar la escuela moderna es una tarea titánica, que
por demás ya ha sido emprendida por diferentes autores, entre los que se destaca
las conclusiones que la definen como una institución de encierro, que tomó forma
con las sociedades industrializadas para la contención de la población que llegaba
a la ciudad, buscando disponer los cuerpos y mentes para la vida en la urbe y en el
trabajo fabril (Cuesta, 2005; Martínez Boom, 2015) o que es un sistema que se hace
pasar por democrática al encubrir en la igualdad de oportunidades del acceso a la
educación, la reproducción de la cultura sin remover las desigualdades (Bourdieu y
Passeron, 1967 y 1977), se optó más bien por realizar la historización de la escuelas
pero desde los aspectos que delinean la convivencia escolar en un recorte de
tiempo que arranca en los años 90, por identificar en ese momento un cambio de
paradigma, como se detallará más adelante, y se planteó este abordaje desde tres
niveles: internacional, nacional y escolar.
El diseño metodológico es cualitativo, con la técnica de análisis documental
del corpus en tres grupos: documentos internacionales sobre política educativa en
relación, entre los que se escogieron dos de ellos como los hitos internacionales de
la convivencia escolar; documentos nacionales sobre política educativa en relación
con convivencia, revisando ciento ocho (108) fuentes documentales, entre planes
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nacionales de desarrollo de la Presidencia de la República de Colombia, Planes
Decenales de Educación, documentos de Planeación del gasto público
denominados documentos Conpes, Planes de Gobierno de la Gobernación de
Cundinamarca y de la Alcaldía de Mosquera, al igual que documentos
institucionales de tres escuelas del municipio de Mosquera con 10 manuales de
convivencia, entre el periodo de 1994 a 2016. Para el análisis de la recolección,
análisis e interpretación de los datos se emplla cnica de fichero, sugerida por
Bourdieu (2007).
A continuación, se presentan los tres niveles de historización del campo
escolar tratando de comprender los aspectos que estructuran la convivencia.
2. Trayecto histórico de la disciplina hacia la convivencia escolar desde lo
internacional a lo nacional.
Se parte de la base de que la convivencia escolar no es resultado espontáneo
de lo que sucede en cada escuela, está relacionada con aspectos macro de la
política educativa nacional y estos a su vez, son el resultado de luchas por
posicionar las definiciones (Bourdieu, 2007).
A continuación, se revisarán dos hitos internacionales que se constituyen en
aspectos estructurantes de la convivencia escolar por su capacidad de modificar lo
que se hace en las escuelas públicas en cuanto a las relaciones sociales, sin
desconocer que estos a su vez, hacen parte de todo un movimiento internacional
por orientar la educación entremezclando aspectos humanistas pero también
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asuntos más propios de banqueros (Bourdieu y Wacquant, 2001; Martínez Boom,
2004; Arnove, 2006; Martínez Rodríguez, 2008).
En primer lugar, se identifica la lucha en el mundo académico internacional
por posicionar el reconocimiento de niñas, niños y adolescentes (NNA) como sujetos
de derecho, como parte de las luchas sociales sobre los derechos humanos, con un
hito en el año de 1989 en la promulgación de la Convención de los Derechos del
Niño (ONU, 1989) y su aceptación por la mayoría de los países del globo. Esto
modifica desde la fuerza de la ley la manera como se entablan las relaciones entre
adultos e infancias, no sin tropiezos (Eljach, 2011).
Dentro de la tendencia internacional que llega a Latinoamérica se encuentra
el segundo hito en el año de 1996, con el informe de la Unesco dirigido por Delors,
La educación encierra un tesoro, al ubicar entre los cuatro pilares de la educación
para el siglo XXI el aprender a vivir juntos (Delors, 1996), lo que propone una
manera diferente de entender el trabajo con NNA, sobre todo en la escuela, pues si
bien los aprendizajes disciplinares siguen siendo el centro de la actividad escolar,
se pone de manifiesto la incoherencia de continuar sosteniendo sistemas
autoritarios en la escuela, por el contrario, propiciar oportunidades de reconocer las
diferencias, resolver los conflictos y participar de los asuntos de la comunidad
educativa manteniendo la coherencia con este pilar propuesto por Delors.
A partir de estos dos referentes globales, algunos autores han subrayado un
cambio de paradigma epocal en las relaciones sociales en la escuela entre adultos
y NNA como un cambio del paradigma de la disciplina hacia el paradigma de la
convivencia escolar (Dubet, 1988; Pérez, 2001; Maldonado, 2004; Magendzo y
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otros, 2012), con la capacidad de incidir en las relaciones sociales en contextos
concretos por la fuerza de ley que tiene, que si bien representa un avance para el
reconocimiento de los derechos.
No obstante, en el campo político, la población infantil aparece como una
población objetivo de política pública, destinando presupuesto y determinando lo
que le conviene a NNA, sin poder evitar que NNA estén relegados a una posición
dominada como receptores pasivos de política pública, mientras que los adultos
tomadores de decisiones ocupan una posición dominante en el campo de la política
pública (Buhler-Niedelberger, 2007), con sesgo adultocéntrico, etnocéntrico, sexista
y de clase (Dávila y Naya, 2014), terminando por ubicarla como un nicho más de
mercado de bienes y servicios, sobre todo de entretenimiento (Palacio y Muñoz,
2017). Asimismo, se aprecia una posición dominante de lo internacional sobre lo
nacional, pues estas tendencias provienen de países del hemisferio norte y del
mundo académico, como etnocéntricos y globalizadores (Bourdieu y Wacquant,
2001; Berger y Huntington, 2002).
3. La convivencia escolar de lo nacional a lo institucional
Desde la perspectiva de Bourdieu, el Estado es un metacampo en el que
confluyen los demás campos, incidiendo en la construcción del producto estatal que
es por excelencia la política pública al tratar de recoger las demandas de los agentes
individuales y colectivos de la sociedad, no solamente a nivel nacional sino muy
especialmente desde el nivel internacional, por lo que la autonomía del Estado,
como la de casi todos los campos, es relativa (Bourdieu, 1997 y 2005; Dezalay y
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Garth, 2002; Bigo, 2013). Así, la definición de la política pública sobre educación es
resultado de las luchas que se viven en este metacampo.
Es decir, en un país como Colombia, la definición de la política pública es
resultado de luchas en la puja entre los diferentes agentes individuales y colectivos,
como en el caso de la definición de los programas y proyectos sobre convivencia
escolar.
A ese respecto se revisaron 108 documentos de política pública en el nivel
nacional, departamental y municipal buscando lo relativo a la convivencia escolar,
en el periodo de 1994 a 2016, en leyes, Planes de Desarrollo, Documentos de
planeación Nacional (CONPES) y Planes de educación.
Se encontró que la educación pública en Colombia en el nivel escolar está
fuertemente reglamentada, con un punto de referencia en la Ley General de
Educación 115 (Congreso de la República, 1994) que se pone en sintonía con los
hitos internacionales arriba mencionados, en relación con la CDN y el informe
Delors, hacia el cambio de paradigma en cuanto a la convivencia.
Un segundo punto de quiebre se ubica entre los años 2001 y 2002 en
adelante, al plantearse normas y políticas como parte de la modernización,
entendida esta como control de la actividad educativa desde asignación
presupuestal, parámetro de docentes por estudiante (Congreso de la República,
2001; MEN, 2002; Presidencia de la República, 2002a y 2002b), evaluación de
resultados y la reglamentación de la profesión docente con un esquema de
ascensos por títulos y concursos cerrada a la disponibilidad de presupuesto (MEN,
2002), aspectos también estructurales que indirectamente modifican la convivencia
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escolar, pues el número de estudiantes por curso, el número de maestros, los
horarios y la orientación hacia la evaluación por resultados, van a incidir en las
condiciones educativas y con ello en la mayor o menor ocurrencia de agresiones y
conflictos, pues un aula de clase con un mínimo de 40 estudiantes, como se
desprende de estas normas no dispone un ambiente propicio para el bienestar.
En tercer lugar, se encontró que la producción específica sobre política
educativa sobre convivencia en Colombia es prácticamente incipiente, si se
entiende la política pública la formulación de planes, programas y proyectos con
destinación de presupuesto para la ejecución de la política, de manera que pueda
concretarse y ser sistemática (Vázquez y Delaplace, 2011), puesto que dentro de
los planes y programas aparece de manera indirecta el componente de formación
en derechos humanos, democracia y educación para la paz, pero la única política
consistente con aprobación de presupuesto desde planeación nacional
(Departamento Nacional de Planeación, 2010), en el periodo de estudio es la de
competencias ciudadanas dentro del componente de la educación por
competencias para el trabajo desde el enfoque de desarrollo humano, en los
periodos de gobierno de 2006-2010 y 2010-2014 (Uribe, 2006; Santos, 2010;
Departamento Nacional de Planeación, 2010).
En el componente de competencias ciudadanas, se asignó este programa al
grupo de trabajo de Enrique Chaux desde el enfoque psicológico, centrado en la
autorregulación del sujeto, en ocho competencias que NNA deben desarrollar para
poder integrarse a la vida en comunidad y posteriormente al mundo laboral, que
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son: manejo de ira, empatía, asertividad, toma de perspectiva, generación de
opciones, consideración de consecuencias y pensamiento crítico (Chaux, 2012).
Si bien ofrece aspectos de mejoramiento de la convivencia escolar, este
enfoque ha sido cuestionado por estar centrado en el sujeto dejando de lado el
componente social, pues se parte de la base de que todos los NNA pueden
abstraerse de sus condiciones de vida sin importar cuan difíciles puedan ser para
auto-regularse. Según autoras como Cortés (2013) y Quintero (2013), este enfoque
hace parte de una larga tradición en Colombia en relación con la educación cívica y
la urbanidad, que continúa en la concepción de la ciudadanización entendida como
control de los sujetos desde el ámbito escolar para que logren integrarse al mundo
laboral y a la vida en comunidad en sintonía con el sistema capitales con pocas
posibilidades de cuestionamiento, en la actualidad, haciendo parecer que se es libre
de elegir y, en este caso de autorregularse, pues lo contrario implicaría ser relegado
del sistema, pues en las sociedades de control y del cansancio ya no se requiere de
mecanismos disciplinarios (Han, 2013; Simons y Masschelein, 2013).
Junto con este programa de competencias ciudadanas, se planteó en el año
2013 la ley de convivencia escolar 1620 (Congreso de la República, 2013), con
pocas incoherencias internas
2
, modificando el esquema finalista y sancionatorio
anterior de tipo disciplinario que existía hasta antes del 2013, proponiendo en
cambio un marco de trabajo para la convivencia escolar más centrado en el enfoque
2
Se destaca que a diferencia de las críticas sobre las leyes de prevención de la violencia escolar en Chile (Magendzo y otros,
2012) y en México (Zurita, 2012), la ley 1620 en Colombia no presenta una superposición de paradigmas y por lo menos en
ese aspecto conserva la coherencia interna desde enfoque de justicia restaurativa, derechos humanos e intervención
pedagógico-formativa.
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pedagógico-formativo, en donde los conflictos y las dificultades presentadas por los
miembros de la comunidad educativa se toman como oportunidad de aprendizaje
(MEN, 2013 y 2013b).
Se fortalece el comité de convivencia escolar con la participación de todos
los estamentos de la escuela, que, junto con el ajuste del manual de convivencia,
como pacto de la comunidad, conforman lo que se denomina el Sistema Institucional
de Convivencia Escolar (SICE), inédito antes de 2013.
Desde el punto de vista del análisis de las posiciones dominadas y
dominantes desde Bourdieu, se puede decir que en el nivel nacional la historización
de la convivencia en el campo escolar, la orientación hacia enfoques
administrativos, de predominio de aspectos presupuestales en la educación y
mediciones cuantitativas, demuestra una lucha en el campo político en la que resulta
vencedora la postura neoliberal, con una posición dominante de los tecnócratas de
la educación por sobre los académicos. En cuanto al programa de convivencia
desde las competencias ciudadanas, se demuestra que es resultado de luchas,
pues en Colombia existían diferentes alternativas para la misa época, desde otros
enfoques como el de participación ciudadana, democracia y valores de Hoyos
(2000) y Herrera (2001); desde el enfoque de las habilidades sociales de Flórez
(2005) o desde un enfoque participativo ecológico de García (2014) y sin embargo
se optó por la propuesta de Chaux, lo que muestra posición dominante de los
académicos de universidades privadas cercanas a la élite del país, frente a los
académicos de las universidades públicas.
4. La convivencia escolar como acuerdos y prácticas institucionales.
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En las escuelas del municipio de Mosquera, se encontró que los derroteros
nacionales aparecen como aspectos obligados en la estructura de la convivencia
escolar, al plantearse desde la ley de Convivencia Escolar 1620 el sistema nacional
de convivencia que incluye la existencia de comité de convivencia y manuales de
convivencia, lo que está presente en las tres instituciones observadas.
Se revisaron 10 manuales de convivencia en las tres Instituciones Educativas
(IE) elegidas que es el archivo documental al que se tuvo acceso, considerando que
los manuales se actualizan periódicamente a discrecionalidad de las directivas de
cada institución educativa.
En el contenido de los manuales se encontró incoherencia, pues aparecen
entremezcladas nociones y procedimientos propios del paradigma de la disciplina y
a la vez del paradigma de la convivencia, con sus respectivos modelos de justicia
también mezclados
3
, con la confusión que esto genera.
Se encontró predominio de la redacción en negativo, con largas listas de
prohibiciones, como el manual de convivencia de 2005 de la IE1 con 56
restricciones, entre ellas se prohíben las manifestaciones amorosas y reír. Se
encontró la clasificación de falta grave a la orientación de género diversa (Manual
de Convivencia IE3, 2005, p. 23).
En general, se encontró que en los 10 manuales revisados predomina la
obediencia a la organización institucional en vez de la deliberación y la participación;
3
Se traslada el modelo de justicia a la escuela encontrando que en el paradigma de la disciplina la justicia es de tipo retributiva
centrada en la imposición de la autoridad y cumplimiento de la norma, con penalización para el contraventor, mientras que
el modelo de justicia restaurativa, más cercano al paradigma de la convivencia, se basa en la restauración del daño causado
siendo la víctima la principal protagonista, pero posibilitando la reincorporación del contraventor a la comunidad (Kemelmajer,
2004;Chankova y Poshtova, 2004).
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excesiva importancia a la apariencia física desde modelos abstractos que hacen
referencia a la “buena presentación” y el “decoro” sin tener claridad a que hacen
referencia estos términos, promoviendo más la uniformidad que la diversidad y la
indicación de procedimientos de tipo expulsor y sancionatorio que son contrarios a
lo que se expresa en la ley de convivencia escolar 1620 de 2013.
En cuanto al Comité Institucional de Convivencia Escolar (CICE), se trata de
un órgano colegiado de tipo escolar, exigido en la ley 1620 de 2013, indicando que
debe ser conformado por representantes de estudiantes, de padres de familia, de
maestros, coordinadores de convivencia y rector, que debe sesionar cada dos
meses de manera ordinaria y cuando se requiere en sesiones extraordinarias, para
ocuparse de la convivencia escolar desde la ruta de prevención, promoción,
atención y seguimiento (Congreso de la República, 2013).
Se revisaron las actas de CICE a las que se pudieron tener acceso,
considerando que existen problemas de archivo y de confidencialidad que no
hicieron posible revisar la totalidad de dichas actas. En dichos documentos
primarios aparece que las sesiones de trabajo se dedican sobre todo a la atención
a casos, dejando de lado la prevención, promoción y seguimiento, exponiendo los
hechos al estilo de un juzgado, buscando la sanción, en donde los participantes
realizan una puja por el número de días de suspensión de clases, en figuras como
la suspensión, la desescolarización y la expulsión, atendiendo además situaciones
que no son de competencia de este órgano, tales como el bajo rendimiento
académico (Actas de CICE número 11, IE1, 2005; Acta de CICE, número 12 y
número 13, IE1, 2006).
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Las situaciones más recurrentes trabajadas en estos comités fueron las riñas,
el pequeño hurto y el desacatado a la autoridad de los maestros.
Al igual que lo encontrado en los manuales, los procesos adelantados según lo que
se reporta en las actas de CICE son eminentemente sancionatorios, expulsores más
que retenedores (Acta de CICE número 11, IE1, 2005; Acta de CICE, números 5, 8,
9, 12 y 13, IE1, 2006; Acta de CICE número 7, IE1, 2017).
De acuerdo con esto, se puede afirmar que se presenta un retraso en la
asimilación del cambio de paradigma histórico en el nivel escolar, que es una
situación comprensible pues una cosa es un cambio en la teoría y en las normas y
otra cosa en la cotidianidad de las prácticas sociales. No obstante, los manuales
revisados incluyen por lo menos tres de los diez que son posteriores a la ley 1620,
al igual que algunas actas de CICE y sin embargo, pervive el paradigma de la
disciplina, indicando que no es solamente un retraso en la actualización, sino que
también es una cuestión relativa a la concepción de directivos y docentes frente al
modelo de convivencia que se quiere para cada escuela.
Para comprender esto fue de utilidad la categoría bourdiana de histéresis,
como resistencia al cambio (Bourdieu, 2007), cuando un campo surte una
trayectoria histórica desplazándose en el tiempo y modificándose, pero algunos de
los agentes que lo integran se resisten a cambiar al ritmo del campo. La histéresis
o resistencia es ejemplificada por Bourdieu en la figura del Quijote frente al cambio
de la sociedad moderna (Bourdieu, 2007), que en las escuelas de un municipio
como Mosquera aparece en el retraso de algunos directivos, maestros y acuerdos
institucionales en cuanto a posibilitar unas reglas de juego del campo escolar
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basadas en la participación y la diversidad en vez de lo sancionatorio y la
uniformidad como se aprecia, perdiéndose así una valiosa oportunidad de
profundizar en el pilar de aprender a vivir juntos.
No se encontró ninguna referencia al programa de competencias ciudadanas
en los manuales ni en las actas revisadas, ni de manera directa ni indirecta, a
diferencia de las referencias constantes a las leyes nacionales vigentes, sin ello
implique necesariamente la aplicación de los principios hacia el paradigma de la
convivencia.
En el nivel escolar la posición dominante la tienen los directivos y maestros,
frente al resto de la comunidad educativa, lo que no es una sorpresa, pero, sobre
todo, a la luz de lo encontrado, los docentes que defienden el paradigma de la
disciplina, generando la histéresis en cuanto a la convivencia escolar como
características de las escuelas estudiadas, por lo menos desde los documentos a
los que se tuvo acceso.
Conclusiones.
Al historizar el campo escolar desde el aspecto de la convivencia, se
encuentra que las disposiciones desde arriba y desde afuera son predominantes en
relación con el reconocimiento de NNA como sujetos de derechos, que impulsa un
cambio de paradigma alejándose del paradigma de la disciplina y promoviendo en
la escuela otros aprendizajes como el de aprender a vivir juntos que no es un
contenido teórico sino vivencial.
En el nivel nacional en Colombia, la estructura del campo escolar en relación
con la convivencia incluye la asimilación de la CDN y el informe Delors (1996) en la
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Ley General de Educación 115 y la ley de convivencia, acogiendo los aspectos que
estructuran el cambio de paradigma. Esto se acompaña con políticas
administrativas de tipo neoliberal que estructuran las condiciones de funcionamiento
de las escuelas, en un paquete que no resulta del todo coherente con lo que se
espera para la convivencia escolar. Además, la decisión por el programa de
competencias ciudadanas en el enfoque de Chaux, de tipo individual hacia la
integración al sistema en donde no se incluye la participación, la diversidad y el
reconocimiento de las condiciones sociales de la población estudiantil colombiana.
En el nivel de las escuelas, estas condiciones que estructuran desde arriba y
desde afuera se perciben como incoherentes, porque no se comprende hacia dónde
se está avanzando, pero más que nada las relaciones sociales entre maestros y
estudiantes se entienden de manera conflictiva, ofreciendo resistencia, prácticas
contradictorias que mezclan el paradigma de la disciplina con el de la convivencia y
prácticas no tan orientadas por el interés general por la educación sino más por
intereses específicos que pueden hacer de la vida en la escuela una torre de babel.
De lo que se trata es de comprender que el reconocimiento de NNA como sujetos
de derechos no puede ser tomado como una afrenta al profesorado, pues no se
trata de trasladar las luchas para oponer unos contra otros, en confrontaciones por
la apariencia física o por la búsqueda del orden por el orden, sino lograr un
entendimiento de manera cooperativa en donde los adultos pueden transmitir la
cultura a los más jóvenes sin que esto sea motivo de agravios.
Para ello, se requiere realizar investigaciones que relacionen el segundo
principio de Bourdieu, el primado de las relaciones, para apreciar las prácticas
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sociales de convivencia en la escuela en el interjuego entre estructura y sujeto
(Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1973 y Wacquant, 2018), como una tarea
pendiente.
En cuanto al tercer principio de Bourdieu, el del socio-análisis, se encontró
que en la definición de la convivencia se ponen de manifiesto las relaciones de
dominación, porque lo internacional pesa sobre lo nacional, lo tecnocrático sobre lo
académico, los académicos de élite sobre los académicos de universidades
públicas, lo académico sobre lo comunitario, el profesorado sobre el estudiantado,
el profesorado en histéresis frente al resto del profesorado.
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