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Educ@ción en Contexto, Vol. VII, N° 13, Enero-Junio, 2021. ISSN 2477-9296
Propuestas para la mejora de la práctica evaluativa en la Universidad Nacional Abierta. Oramas, A.
Propuestas para la mejora de la práctica evaluativa en la
Universidad Nacional Abierta
Aarom Oramas
1
aoramas@una.edu.ve
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
Recibido: Junio, 2020
Aceptado: Septiembre, 2020
RESUMEN
El siguiente artículo de investigación se propone interpretar las propuestas que
sugieren profesores de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) para
la mejora del proceso de evaluación de los aprendizajes que se ejecuta en esa
casa de estudios. Se realizó una investigación de enfoque cualitativo, de tipo
etnográfico, con ocho profesores que laboran en la UNA. Los hallazgos de la
investigación arrojaron propuestas como: (a) normar el diseño de los instrumentos
de evaluación, hacer más explícita la evaluación formativa, autoevaluación y
coevaluación en los Planes de curso, instaurar un sistema automatizado para la
aplicación de pruebas en línea e incluir la defensa oral de los trabajos prácticos
como elemento esencial de la evaluación de los mismos y (b) uso de la plataforma
Moodle, actualización de Planes de curso, creación de canal institucional en línea,
digitalización del material instruccional como mejoras relacionadas con la
instrucción para favorecer a la evaluación.
Palabras clave: Evaluación del estudiante; Educación a distancia; Programa de
enseñanza; Personal académico docente.
1
Licenciado en Educación, mención Filosofía de la Universidad Católica Andrés Bello. Especialista en Planificación y
Evaluación de la Educación de la Universidad Santa María. Magíster en Educación, mención Evaluación Educacional de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Profesor Ordinario en la Universidad Nacional Abierta, donde se
desempeña como Evaluador y Diseñador Instruccional. Es el responsable de la Línea de Investigación “Teorías de la
enseñanza: Bases para la Formación Docente, la Vida Escolar, la Producción Curricular y la Investigación Educativa”, con
ponencias en distintos congresos pedagógicos y publicaciones en revistas arbitradas sobre esta temática.
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Propuestas para la mejora de la práctica evaluativa en la Universidad Nacional Abierta. Oramas, A.
Proposals for improvements in evaluation practice in the
Universidad Nacional Abierta
Aarom Oramas
aoramas@una.edu.ve
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
Received: June, 2020
Accepted: September, 2020
ABSTRACT
The following research article aims to interpret the proposals suggested by
professors of the Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) for the
improvement of the evaluation process of the learning that takes place in that
university. A qualitative approach research, of ethnographic type, was carried out
with eight professors who work at the UNA. The research findings were as follows
(a) proposals such as regulating the design of evaluation instruments, making
formative evaluation, self-evaluation and co-evaluation more explicit in the Course
Plans, establishing an automated system for the application of online tests and
including the defense of practical work as an essential element in the evaluation of
these tests and (b) use of the Moodle platform, updating of Course Plans, creation
of an online institutional channel, digitalization of instructional material as
improvements related to instruction to favor evaluation.
Keywords: Student evaluation; Distance education; Teaching program; Academic
teaching staff.
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Propuestas para la mejora de la práctica evaluativa en la Universidad Nacional Abierta. Oramas, A.
Propostas de melhorias na prática avaliativa
Universidad Abierta Nacional
Aarom Oramas
aoramas@una.edu.ve
RESUMO
O artigo a seguir pretende interpretar as propostas sugerindo professores da
Universidad Nacional Abierta da Venezuela (UNA) para o aprimoramento do
processo de avaliação de aprendizes que é realizado naquela casa de estudo. A
pesquisa qualitativa e etnográfica foi realizada com oito professores que trabalham
na UNA. Os achados da pesquisa resultaram: (a) propostas como padronizar o
desenho de instrumentos de avaliação, tornar mais explícita a avaliação de
treinamento, autoavaliação e coavaliação nos Planos de Curso, estabelecer um
sistema automatizado para a aplicação de testes online e incluir a defesa do
trabalho prático como elemento essencial da avaliação deles e (b) uso da
plataforma Moodle, atualização de planos de cursos, criação de canal institucional
on-line, digitalização de material didático como melhorias relacionadas à instrução
para favorecer a avaliação.
Palavras-chave: Avaliação do Aluno; Educação a distância; Programa de ensino;
Ensinando pessoal acadêmico.
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A modo de introducción
Para un gran número de profesionales de la docencia, la evaluación de los
aprendizajes se ha concebido como un proceso aislado a la enseñanza, ya que,
tradicionalmente, la enfocan como una medición de los contenidos académicos
aprendidos por los estudiantes, en unos determinados encuentros didácticos
(Oramas, 2016). Esta situación llama la atención, porque el evaluar no se limita
solamente a medir, clasificar o calificar, es un proceso que va más allá, implica
sistematizar los procesos de aprendizaje de los estudiantes para valorar el
desempeño que han adquirido durante los encuentros didácticos, en función de un
objetivo o competencia establecidos.
Zaragoza (2003) señala, al respecto, que la evaluación de los aprendizajes
“sigue siendo unas de las actividades docentes que más planteamientos,
dificultades y dudas continua generando” (p. 3). Por su parte, Camilloni (1998)
plantea algunas de las dificultades que presentan los docentes al momento de
evaluar: (a) gran número de estudiantes en las clases y (b) uso de técnicas de
evaluación adecuadas a la enseñanza de grupos numerosos, que garanticen
aprendizajes significativos, la no repitencia y deserción.
En concordancia con lo planteado anteriormente, comúnmente, la mayoría
de los docentes universitarios realizan sus prácticas evaluativas siguiendo un
patrón o cronograma de actividades, establecidas en los programas académicos
de las asignaturas que enseñan. Esta realidad ha producido, en opinión del
investigador de este estudio, que la evaluación de los aprendizajes se convierta en
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un mecanismo de defensa, con rasgos punitivos, sin darle el mérito que ella
representa.
Por esta razón, Prieto y Contreras (2008) plantean que las prácticas
evaluativas:
No son procesos meramente técnicos ni de control, es necesario cumplir
con una serie de requisitos para que sus resultados reflejen efectivamente
los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de las respectivas
habilidades. Ello implica que el profesor realice un complejo proceso de
transformación del conocimiento disciplinario para su presentación
didáctica, de manera de facilitar su comprensión por parte de los
estudiantes; que defina los criterios de evaluación, diseñe instrumentos
evaluativos en consonancia con lo anterior y determine cómo va a
comunicar y trabajar sus resultados, articulando contenido disciplinario, su
didáctica y la forma de evaluarlo (p. 255).
Es decir, las prácticas evaluativas no son una camisa de fuerza ni algo
meramente mecánico, sino por el contrario, deben ser actividades que permitan al
docente recolectar suficientes insumos para la valoración en los estudiantes de
habilidades, destrezas y actitudes, que evidencien el logro de aprendizajes
significativos.
Por su parte, Díaz y Hernández (2010) establecen que la evaluación de los
aprendizajes “debe ser entendida como una parte integral de una buena
enseñanza donde (…) no es posible concebir adecuadamente la enseñanza y el
aprendizaje sin la evaluación” (p. 306); es decir, la evaluación dará insumos
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suficientes para la regulación y conocimiento de los factores que pueden promover
o perturbar el proceso de enseñanza dirigido por el docente y los aprendizajes
logrados por los estudiantes.
Es así que, con el presente artículo se persigue interpretar las propuestas
que sugieren los profesores de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA) para la mejora del proceso de evaluación de los aprendizajes que se
ejecuta en esta casa de estudios. Esta investigación estuvo adscrita a la línea de
investigación Teorías de la enseñanza como base de la formación docente, la vida
escolar, la producción curricular y la investigación educativa del Grupo de
Investigación de Educación (GIDE) de la UNA.
Para lograr dicho propósito se procederá de la siguiente manera: (a) se
abordará como elemento teórico a la evaluación de los aprendizajes en la
modalidad de educación a distancia (EaD); (b) se describirá el recorrido
metodológico andado para la realización de este estudio y (c) se presentarán los
hallazgos que emergieron de la investigación.
La evaluación de los aprendizajes en EaD
Esta investigación se desarrolló en la UNA, institución universitaria pública
venezolana, de carácter nacional, que funciona bajo la modalidad abierta y a
distancia. Esta casa de estudios posee como misión formar profesionales, que
actúen como agentes de cambio (Reglamento UNA, 1996), de acuerdo con la
disponibilidad de tiempo que posean para el estudio y sin separarlos de su ámbito
geográfico.
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La UNA funciona en dos niveles: (a) Nivel Central: constituido por los
órganos de gobierno, dirección y administración, donde se cumplen los procesos
de planificación, dirección, coordinación y control de las actividades académicas y
administrativas y (b) Nivel Local: estructurado por una red de 22 Centros Locales y
26 Unidades de Apoyo, esparcidas en todas las entidades del país, en donde el
estudiante recibe atención y orientación directa desde el punto de vista académico
y administrativo durante su permanencia en la misma.
Por ser esta casa de estudios una universidad que funciona bajo la
modalidad a distancia, es importante caracterizar, a grosso modo, en qué consiste
la misma y abordar lo relacionado con el proceso de evaluación de los
aprendizajes que se ejecuta en ella.
Toro (2005) concibe a la EaD como un sistema: (a) novedoso e innovador,
que combina distintas estrategias, métodos y medios; esta modalidad a distancia
representa una apertura al espacio, que permite que el ser humano aprenda más
allá de los límites de un aula escolar; (b) flexible y abierto, no implica la asistencia
regular, frecuente y obligatoria a las clases. Además, el estudiante maneja el
tiempo a su mismo ritmo y de manera flexible lo que le permite adelantar sus
actividades de manera independiente y en grupos de estudio con el respaldo de
sus tutores y (c) práctico y pertinente, porque este sistema permite adelantar
estudios profesionales a todas las personas que trabajan o que buscan un empleo
en el campo en que se preparan.
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Según García Aretio (2001), la EaD se entiende como:
…un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional)
que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de
recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que,
separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un
aprendizaje independiente (p. 39).
Tomando en consideración, las definiciones y características de la EaD
presentadas hasta el momento, se puede inferir que la EaD revolucionó el
fenómeno educativo al permitir que cualquier estudiante acceda al conocimiento a
través de diferentes medios, convirtiéndose en protagonista de su propio
aprendizaje.
La institución, según García Aretio (2001), que trabaja bajo la modalidad a
distancia, diseña y produce los materiales para el aprendizaje, de forma
planificada, racional, sistemática y controlada; y su almacenamiento se realizará
en: materiales impresos, audio (radio), video (televisión), informáticos y en el
soporte web de internet. Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios
rigurosos de planificación, se procede a la distribución física o electrónica de los
mismos para hacerlo llegar a los destinatarios.
De acuerdo con las ideas expuestas, la EaD se basa en un diálogo
didáctico mediado entre el profesor (medio instruccional, asesor) y el estudiante
que, ubicados en espacios diferentes, busca favorecer el aprendizaje de este
último de forma independiente y cooperativa. Dicho diálogo didáctico interrelaciona
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al profesor con el estudiante, sin la limitación que pudiera ocasionar el tiempo,
lugar, sexo, ocupación o edad de los involucrados en este proceso.
Dada la naturaleza de la modalidad a distancia, la evaluación constituye un
proceso fundamental que garantice la calidad de los aprendizajes, la idoneidad del
sistema y una certificación legítima. Sin embargo, se observa frecuentemente,
según Dorrego (2006), una tendencia a usar formas tradicionales de evaluación de
los aprendizajes como lo son las pruebas objetivas y tareas escritas o la
determinación del logro de los objetivos instruccionales por parte de los
estudiantes, como lo señala Stojanovic (2009).
Por lo anteriormente señalado, las prácticas evaluativas se centran en la
orientación y corrección a los trabajos y/o pruebas realizados por los estudiantes,
en la que el asesor o tutor aplica modelos de respuestas.
García Aretio (2001), por su parte, señala unas características de la
evaluación de los aprendizajes en EaD, a saber:
1. Cumplir con los mismos propósitos, objetivos, estrategias y metodología que la
evaluación en el sistema presencial.
2. Establecer la necesidad de una evaluación sumativa, formativa y
autoevaluación durante el proceso de aprendizaje del estudiante.
3. Contener las siguientes fases: (a) recogida de datos, recopilación sistemática
de toda la información a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
(b) puntuación de las pruebas, medir cuantitativamente los distintos bloques de
información recogidos; (c) juicio de valor o calificación que puede hacerse; (d)
toma de decisiones: selección-exclusión, promoción-recuperación-repetición,
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retroacción a niveles anteriores, ampliación y (e) información a los interesados,
principalmente y de forma adecuada a los estudiantes.
4. Las pruebas bien estructuradas se convierten en un elemento más de
aprendizaje y no solo de control, al obligar al estudiante a recordar,
comprender, reconocer y reconstruir sus conocimientos.
5. La necesidad de recoger constante y suficiente información sobre el nivel de
aprendizaje de los estudiantes, en cada una de las fases de su itinerario
formativo, con el fin de orientarle a lo largo del proceso y ayudarle a superar las
dificultades que se le pudieran presentar durante el estudio. En síntesis,
favorecer la evaluación formativa.
En atención a las ideas expuestas hasta este momento, la evaluación de los
aprendizajes en la EaD no se diferencia, en su fundamentación, de la evaluación
en el sistema presencial: posee propósitos, principios, fases, técnicas,
instrumentos, formas y tipos de evaluación. Sin embargo, las diferencias se hacen
notorias en lo referente a los momentos de evaluación, porque estos dependen de
la autorregulación del aprendizaje del estudiante y de los instrumentos de
evaluación a utilizar (Sosa, 2014), ya que están en consonancia con los recursos
utilizados para impartir la instrucción: medios impresos, audiovisuales o virtuales.
Por otra parte, Olivo (2008) expone que la evaluación educativa en la EaD
se comprende desde dos perspectivas, ya sea como estrategia de aprendizaje o
acreditación de conocimientos. Ambas perspectivas se piensan desde la
autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante, por esta razón en la
modalidad a distancia se potencian las autoevaluaciones para que el estudiante
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pueda conocer sus fortalezas en el proceso de formación y superar las debilidades
que encuentra en dicho proceso.
El profesor que trabaja en la modalidad a distancia, en pro de facilitar la
autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante, presenta los contenidos
de forma clara en los materiales instruccionales y se despoja de su papel de
controlador o dueño de la información (Olivo, 2008). Busca, ante todo, favorecer
que el estudiante concientice su proceso de aprendizaje utilizando a la evaluación
como un recurso para ello, por medio de actividades de evaluación significativas.
En consecuencia con lo expuesto hasta aquí, la evaluación en la modalidad
a distancia se presenta como participativa, siguiendo los planteamientos de Olivo
(2008), ya que la producción del estudiante y la retroalimentación del profesor o la
clave de corrección de las pruebas objetivas presentadas se constituyen en un
momento de diálogo personalizado que potencia el carácter formativo de la
evaluación.
Específicamente en la UNA, la evaluación de los aprendizajes se encuentra
establecida en el Reglamento de la UNA (1996) y en la Normativa de Evaluación
(1987), fundamentada en una base conceptual y legal (Molina, 2014), así como en
una serie de procedimientos tecnoprácticos (Estrada, 2014).
La evaluación de los aprendizajes en la UNA persigue la comprobación del
grado de dominio de los objetivos de aprendizaje planteados en cada una de las
asignaturas (art. 70, Reglamento de la UNA, 1996). Para ello, esta casa de estudio
propone la autoevaluación, elemento que está en consonancia con la
autorregulación del aprendizaje propio de EaD y la evaluación presencial para dar
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cuenta de dicho dominio. Por lo tanto, la evaluación es de carácter edumétrico y
los instrumentos de evaluación son construidos en función de un criterio de
dominio de un objetivo enunciado en los planes de evaluación de las distintas
asignaturas, elementos característicos de la perspectiva técnica de la enseñanza
(Oramas, 2020).
En concordancia con los planteamientos de Alfonzo, Arellano, Ojeda y
Guzmán (2013) el Plan de evaluación es un documento oficial, incluido en el plan
de curso de las distintas asignaturas en la UNA, que informa a los estudiantes y
asesores académicos sobre los objetivos, estrategias y decisiones que se han
tomado en la planificación de la evaluación de una asignatura, para su
administración en un lapso académico.
El Plan de curso es el programa académico de una asignatura, es decir, la
bitácora que guía el proceso instruccional en la UNA (Alfonzo, Arellano y Ojeda,
2013). Este documento es revisado por el estudiante al momento de cursar una
asignatura, en donde se le señalan: (a) los objetivos que tiene que lograr; (b) las
lecturas que debe realizar para comprender el contenido de la asignatura y (c) las
actividades de evaluación que debe cumplir para lograr la aprobación del curso.
Las actividades evaluativas pueden ser presenciales o no (art. 14,
Normativa de evaluación, 1987). Las actividades presenciales se realizan ante
personas autorizadas por la universidad, en lugar público y en fechas previamente
establecidas (art. 15), siendo las pruebas escritas, objetivas o de desarrollo, los
instrumentos de evaluación más utilizados. Igualmente, cada objetivo evaluado de
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las asignaturas, por medio de actividades presenciales programadas, debe tener
como mínimo dos momentos de evaluación (art. 22).
Por su parte, las actividades de evaluación no presenciales (art. 17,
Normativa de evaluación, 1987) conocidas como Trabajo práctico por los
académicos y estudiantes, se realizan sin la presencia simultánea del estudiante y
el personal autorizado por la universidad. Estas puede ser: (a) ejercicios para
hacer en casa; (b) prácticas de campo o laboratorios y (c) tareas, monografías o
proyectos. Estas actividades se valoran, formativamente, a través de listas de
cotejo y, sumativamente, haciendo uso de escalas de estimación. Estos
instrumentos se encuentran ubicados en los instructivos de evaluación de los
Trabajos prácticos en los Planes de curso.
En cuanto a los resultados de la evaluación del aprendizaje en la UNA, los
estudiantes pueden, mediante el procedimiento de autocorrección con ayuda de la
clave de corrección (para pruebas objetivas) o modelo de respuesta (para pruebas
de desarrollo), determinar en forma inmediata los resultados obtenidos en las
actividades presenciales presentadas. Sobre los resultados de corrección de las
actividades no presenciales pueden ser conocidos una vez que los Trabajos
prácticos son corregidos por el Asesor académico del Centro Local o el
Especialista en contenido del Nivel Central.
Camino metodológico
Esta investigación se realizó, siguiendo planteamientos de Rodríguez, Gil y
García (1999), Martínez (2000) y Balestrini (2002), bajo el enfoque cualitativo-
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descriptivo, de carácter etnográfico, porque posibilitó el estudio de la categoría de
análisis que emergió durante el proceso de indagación.
Los informantes clave fueron ocho profesores de la UNA, participantes en el
curso Evaluación de los aprendizajes del programa de formación y capacitación
docente del Subprograma Supervisión Académica Regional de la universidad, que
facilitó el investigador. Cuatro de ellos son Especialistas en contenido en el Nivel
Central, ubicado en San Bernardino, en la ciudad de Caracas, que elaboraron
algún material del paquete instruccional
2
utilizado en esta casa de estudio hasta el
lapso 2019-1. Y los otros cuatro son Asesores académicos, que atienden a los
estudiantes y evalúan los trabajos prácticos; ellos se encuentran ubicados en los
Centros Locales Barinas, Falcón y Nueva Esparta (ver tabla 1).
Tabla 1
Perfil de los informantes clave que participaron en la investigación
CARRERA
DONDE ESTÁ
ADSCRITO
ROL EN LA
UNIVERSIDAD
PROFESIÓN
EXPERIENCIA
EN LA
DOCENCIA
EXPERIENCIA
EN LA
MODALIDAD
A DISTANCIA
UBICACIÓN
COMPONENTE
DOCENTE
Asesora
Lcda. en
Educación
Integral
16 años
12 años
Centro
Local
Falcón
CONTADURÍA
PÚBLICA
Asesora
Lcda. en
Contaduría
Pública
12 años
6 años
Centro
Local
Nueva
Esparta
EDUCACIÓN
INTEGRAL
Especialista
en contenido
Prof.
mención
Matemáticas
16 años
7 años
Nivel
Central
Especialista
en contenido
Lcda. en
Letras
18 años
7 años
Nivel
Central
2
Los paquetes instruccionales o materiales instruccionales que se diseñan en la UNA son:
Selección de lectura, Guía instruccional, Texto UNA y el documento Plan curso.
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CARRERA
DONDE ESTÁ
ADSCRITO
ROL EN LA
UNIVERSIDAD
PROFESIÓN
EXPERIENCIA
EN LA
DOCENCIA
EXPERIENCIA
EN LA
MODALIDAD
A DISTANCIA
UBICACIÓN
EDUCACIÓN
MENCIÓN
PREESCOLAR
Asesora
Lcda. en
Educación,
mención
Preescolar
15 años
5 años
Centro
Local
Barinas
INGENIERÍA
INDUSTRIAL
Especialista
en contenido
Ingeniero
Industrial
8 años
8 años
Nivel
Central
MATEMÁTICAS
Asesor
Lcdo. en
Matemáticas
33 años
6 años
Centro
Local
Nueva
Esparta
TSU HIGIENE
Y SEGURIDAD
INDUSTRIAL
Especialista
en contenido
Ingeniero
Industrial
11 años
8 años
Nivel
Central
Nota: Elaborado por el autor.
Como técnica de investigación se usó el análisis de contenido de tipo
descriptivo, en concordancia con los planteamientos de Piñuel (2002) y Pérez
Serrano (2007), para el estudio de los foros académicos asincrónicos del curso
Evaluación de los aprendizajes, con el fin de aproximarse a la interpretación de las
propuestas sugeridas por los profesores de la UNA para la mejora del proceso de
evaluación de los aprendizajes en esa casa de estudios.
En los foros asincrónicos se realizaron preguntas abiertas sobre las
prácticas evaluativas que realizaban los participantes en la UNA y ellos
respondieron a cada una de ellas, desde su experiencia personal. Posteriormente,
se procedió a respaldar todos los foros académicos, en archivos separados, para
facilitar su análisis.
Asimismo, se usó un diario de investigación como instrumento de
recolección de datos, en donde se registraban las informaciones que el
investigador consideró relevantes, producto de la observación de lo acaecido
durante la facilitación del curso de Evaluación de los aprendizajes.
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Todos los datos recogidos se registraron de forma manual, en matrices
elaboradas por el investigador, sin el apoyo de programas informáticos para el
análisis cualitativo. A partir de la definición de la categoría que emergió por el
análisis de los datos, se procedió a la interpretación de la misma, a través de la
triangulación de fuentes entre lo señalado por los informantes clave en los foros
académicos asincrónicos del curso de Evaluación de los aprendizajes, las
observaciones del investigador, en contraste con lo expuesto por las referencias
teóricas señaladas en el punto anterior.
Hallazgos
La categoría que emergió, producto del análisis de la participación de
Especialistas en contenido y Asesores en los foros académicos del curso de
Evaluación de los aprendizajes se denominó “Propuestas para la mejora de la
práctica evaluativa en la UNA”. Ella fue definida como recomendaciones
realizadas por los profesores de la UNA para la mejora del proceso de evaluación
de los aprendizajes ejecutado en la universidad, relacionadas con: tipos,
actividades, técnicas e instrumentos de evaluación y uso de herramientas
tecnológicas para evaluar a los estudiantes
Los profesores de la UNA señalan como un aspecto importante, para
mejorar la evaluación de los aprendizajes, la actualización de los Planes de curso,
ya que algunos de ellos no están ajustados a la realidad laboral y no permiten una
mejor formación de los estudiantes:
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…algunos aspectos que se pueden mejorar en la evaluación: 1. Algunos planes de curso
no están ajustados a la realidad del contexto 2. Que solicitan muchos que los estudiantes
se conformen en grupo cuando muchas veces ni se conocen ni asisten a la universidad. 3.
Utilizan términos que ya no se ajustan a lo que se trabaja en el campo laboral.
Estoy de acuerdo con XXX en relación a la no coherencia entre el plan de evaluación y la
realidad laboral. En el caso del área de Lengua, se le han realizado encuestas a los
estudiantes y han coincidido en varias oportunidades que desean más pruebas de
desarrollo donde puedan poner en práctica la redacción.
…totalmente de acuerdo con tu explicación relacionada a la actualización de los planes de
curso. Ya que si estos son modificados nos permitiría que la evaluación sea más interactiva
e innovadora de acuerdo a los cambios educativos de la actualidad, donde permitirá al
estudiante UNA una mejor preparación académica.
Por ello, la sugerencia de incluir en la normativa no solo la vigencia y sino también la
actualización de los contenidos del plan de evaluación acordes con el contexto educativo.
…la actualización de los planes de curso, como ella manifiesta solo se les modifica la fecha
para dar una imagen de actualización, pero a profundidad no se le hace un estudio
detallado por parte del especialista de contenido para lograr una actualización adecuada ,
se encuentran casos de referencias bibliográficas obsoletas. Lo que no permite una buena
formación del recurso humano requerido por el país y la formación profesional de nuestros
egresados.
…modificaron algunas asignaturas, quitaron unas, colocaron otras pero cuando el
estudiante se gradúa sigue siendo Licenciado en Educación Mención Preescolar cuando
debería ser Mención Educación Inicial. Y dentro de esas modificaciones realizadas los
planes de cursos continua iguales desfasado de la realidad y por ente la evaluación.
Para los profesores de la UNA es importante la actualización de los Planes
de curso, ya que ello redundará en una mejor formación profesional de los
estudiantes y mayor pertinencia del proceso de evaluación de los aprendizajes.
Esta propuesta está en consonancia con los planteamientos de Matos (2013)
sobre el documento Plan de curso, ya que el mismo contiene una síntesis de toda
la información sobre la asignatura a cursar: fundamentación, plan de evaluación,
diseño instruccional, estrategias de evaluación formativa y sumativa.
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Desde la perspectiva de los profesores, se evidencia que antes de realizar
cualquier cambio en el proceso evaluativo, deben hacerse cambios en el diseño
de la instrucción. Solo así será el proceso de evaluación de los aprendizajes
coherente con el proceso de enseñanza que se realiza. Tan importante es para
ellos este aspecto, que proponen colocarlo en la Normativa de evaluación. Sin
embargo, ya en la Normativa de Evaluación de la UNA (1987), en el artículo 11, se
señala que los planes de evaluación tienen una vigencia mínima de tres (3) lapsos
académicos; es decir, se tiene la posibilidad de actualizar los planes de curso cada
tres lapsos académicos. La pregunta que cabría aquí sería el por qué no se han
hecho los ajustes necesarios, ya que los profesores no se lo cuestionan, solo
demandan los cambios.
En cuanto a los tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), los
Especialistas en contenido y Asesores señalan que:
Considero que se debe normar con más fuerza la práctica de evaluación formativa, porque
la misma ayuda al estudiante en su proceso académico y también para que los docentes
puedan realizar las retroalimentaciones que permitan superar las debilidades.
¿Para qué se deben incluir la defensa de los trabajos prácticos en la normativa de la
UNA?...lo más importante permite evaluar los procesos (evaluación formativa), se
comprueba si el estudiante realmente realizó el trabajo (evaluación sumativa), se trata
entonces, de ser más objetivos.
Ciertamente el enfoque en la evaluación UNA estas más sesgada hacia la parte sumativa
que a la formativa, por lo que considero que debería reevaluarse esta situación a los fines
de mejorar los resultados obtenidos. En este sentido considero necesaria la aplicación de
un examen diagnóstico en el área de matemáticas para determinar si el alumno posee las
herramientas necesarias para afrontar dichas materias y en caso de no ser así, aplicar la
creación de un curso propedéutico antes de entrar a ver materias para las cuales no están
debidamente preparados.
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La forma de que sea más exacta y clara la evaluación formativa, la autoevaluación y la
coevaluación en los planes de curso ,debe ser con el diseño de unos planes curso que en
sus estrategias instruccionales y estrategias de evaluación motiven al alumno a realizar
actividades que le permitan los procesos de autoevaluación y coevaluación por ejemplo
foros, diseño de mapa conceptuales, análisis de videos y audios relacionados con los
contenidos de las unidades (con esto los alumnos pueden comparar propuestas de
situaciones planteadas y emitir opiniones de otros compañeros, así como
recomendaciones participando en el foro). Estas actividades permitirán determinar sus
avances en el proceso de aprendizaje y decidir si repasa el tema o pasa al siguiente
objetivo así como el intercambio de experiencias de aprendizaje.
Se evidencia aquí que, para los profesores de la UNA, son importantes los
diferentes tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa en su práctica
evaluativa. Hacen gala de su conocimiento al respecto, en concordancia con los
planteamientos de Arandia (2005) y Casanova (2007). Reiteran lo señalado,
anteriormente, sobre la actualización de los Planes de curso, señalando la
pertinencia de que en los mismos se encuentren claras las estrategias de
evaluación que permitan valorar el aprendizaje que poseen los estudiantes al
comenzar el estudio de una asignatura (diagnóstico), el proceso de aprendizaje
que vivencian al entrar en contacto con los contenidos del curso (evaluación
formativa) y la certificación del aprendizaje adquirido en el mismo (sumativa).
Asimismo, señalan que debe normarse con más fuerza la evaluación
formativa en la UNA. La razón de esto se debe a que en la Normativa de
evaluación (1987), únicamente se menciona en los artículos 3 y 5, señalando
quiénes la llevan a cabo y su definición. Sin embargo, no se caracteriza cómo se
llevará a cabo. Para los profesores este es un elemento primordial, ya que debe
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señalarse en la normativa el cómo se llevará a cabo dicha evaluación y con qué
instrumentos de evaluación se realizará la valoración de la misma.
Otra propuesta que expresan los profesores es la relacionada con las
actividades de evaluación en los Planes de curso; ellos señalan múltiples
actividades que enriquecerían la formación de los estudiantes y generarían
cambios en el diseño de instrucción de las distintas asignaturas y su forma de
evaluación:
…de alguna manera buscar, no sé cuál sería el mecanismo, cómo sería, pero que el
estudiante tuviera como más oportunidades de poder discutir y analizar; en educación me
parece este que lo cerramos mucho no...
¿Para qué se deben incluir la defensa de los trabajos prácticos en la normativa de la UNA?
Los trabajos prácticos son un indicador de calidad de la enseñanza de las ciencias y toda
actividad científica está guiada por la finalidad de explicar, de entender cómo y por qué
sucede algo (muchas veces, para poder luego utilizar este conocimiento en la
transformación de dicha realidad). De la misma forma, permite la vivencia de que los
estudiantes expresen sus ideas, promoviendo las discusiones que a sus juicios son
relevantes en relación a un aspecto, nuevas observaciones, intercambio de puntos de
vista…
Considero que debería incluirse los Foros y los Chat como actividades de evaluación ya
que estos mismos permiten una mayor interacción e incorporaría a los Asesores en las
prácticas evaluativas.
En cuanto a la aplicación de exámenes orales, se puede formular un horario flexible tanto
para el Facilitador como para el Alumno…lo que permite no sólo obtener resultados rápidos
y concretos, sino además que promueve un aprendizaje dinámico, con la posibilidad de
integrar a varios participantes. Respecto a las exposiciones, el participante puede preparar
temas propuestos por el Docente e integrarlos en línea para la revisión y retroalimentación
de la comunidad del aprendizaje, al emitir y contrastar opiniones, realizar sugerencias,
hace que el proceso se convierta, en reflexivo y motivador.
…deben incluir en sus estrategias instruccionales y estrategias de evaluación actividades
tales como cuadros comparativos, foros, diseño de mapas conceptuales, análisis de videos
y audios relacionados con los contenidos de las unidades. Estas actividades permitirán
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determinar sus avances en el proceso de aprendizaje y decidir si repasa el tema o pasa al
siguiente objetivo así como el intercambio de experiencias de aprendizaje.
Se hace evidente la disposición de los profesores en poseer una mayor
participación en el proceso de evaluación de los aprendizajes, específicamente, en
el caso de los Asesores; también da cuenta de la preocupación de los profesores
sobre las diversas oportunidades que deberían poseer los estudiantes para el
análisis de su propio proceso de aprendizaje. La posibilidad de ofrecer los foros
asincrónicos y el chat en línea, así como también las exposiciones, defensa de los
trabajos prácticos, mapas conceptuales, análisis de videos y audios como
actividades de evaluación tiene como fin el lograr una mayor interacción con los
estudiantes, por parte de los Asesores, y facilitar los procesos de evaluación
diagnóstica y formativa de los mismos, en concordancia con los planteamientos de
Dorrego (2006) y Olivo (2008).
En este aspecto, es importante acotar que en la Normativa de evaluación
de la UNA (art. 14, 16 y 17) se reglamenta sobre las actividades de evaluación,
dejando abierta la posibilidad de incluir diversas actividades en los Planes de
curso, previa aprobación del Consejo Académico de la universidad. Tal vez, la
gran cantidad de estudiantes en algunas asignaturas, la falta de equipos
tecnológicos de avanzada y de personal académico en los Centros Locales
dificulte la inclusión de todas ellas.
Por otra parte, para los Especialistas en contenido y Asesores la inclusión
de nuevas actividades de evaluación trae como consecuencia el diseño de
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mejores instrumentos de evaluación para la valoración del aprendizaje adquirido
por los estudiantes:
…se debería mejorar los instrumentos de evaluación en vista que sus criterios son muy
vagos, amplios y realmente no toman en cuenta los aprendizajes que debe tener el
estudiante para lograr los objetivos percibidos, igualmente no te permite conocer qué logros
obtenidos del estudiante sino que limitan al asesor a colocar aprobado o reprobado.
Considero que se deben incluir en el marco legal de evaluación de la UNA, artículos que
permitan normar el diseño de instrumentos evaluativos (rúbricas, escala de estimación, listas
de control) para la evaluación de los trabajos prácticos en lo referente a los procedimientos
para su elaboración, lo cual permitirá a los especialistas de contenido determinar cuál de
ellos se adapta mejor para la evaluación de dichos trabajos prácticos. A su vez ayudará a los
asesores a medir el nivel de desempeño que van logrando los estudiantes en la elaboración
del trabajo, además de servirle para la evaluación sumativa. A los estudiantes les serviría
como autoevaluación y coevaluación con sus compañeros de estudio.
…debería estar reglamentado el diseño de instrumentos evaluativos para los trabajos
prácticos en cuanto a su elaboración por parte de los especialistas de contenido, ya que en
algunos casos las escalas de estimación para la evaluación sumativa del trabajo práctico no
establece unos criterios de evaluación claros para el alumno y el asesor de la asignatura.
Los profesores manifiestan que es importante normar el diseño de los
instrumentos de evaluación, ya que ayudará a los Asesores a valorar el
desempeño de los estudiantes y facilitar la evaluación formativa y sumativa;
también favorecerá la realización de la autoevaluación de los estudiantes sobre su
proceso de aprendizaje y la coevaluación sobre el proceso de los compañeros de
estudio; todo esto en sintonía con lo planteado por Arandia (2005) y Casanova
(2007).
Al respecto, es importante mencionar que los Asesores no usan muchas
veces los instrumentos de evaluación incluidos en los Planes de curso elaborados
por los Especialistas en contenido, pues consideran que contienen criterios
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ambiguos o se centran en aspectos superficiales de los trabajos realizados por los
estudiantes. Esto, definitivamente, es un llamado de atención tanto para los
Especialistas en contenido, como Evaluadores y Diseñadores instruccionales en la
UNA. Para los profesores es importante que dichos instrumentos estén bien
diseñados, con criterios de evaluación claros y, tal vez, permitan la posibilidad de
adaptabilidad a la realidad concreta que vivencian los Asesores y estudiantes en
su Centro Local.
Por último, los profesores de la UNA expresan la necesidad de incorporación
de herramientas tecnológicas como medio para la instrucción de las asignaturas,
así como para la evaluación de los aprendizajes, ya que las consideran pertinente
para la realidad de la universidad:
…se debería digitalizar el material instruccional para que los estudiantes puedan tenerlos a
disposición al momento de la inscripción, sobre todo en las asignaturas que presentan
problemas de existencia en los textos UNA.
…sería incluir lo referente al uso de la plataforma Moodle como instrumento para promover
la estrategia de evaluación formativa en los alumnos, esto les ayuda en el proceso de
autoevaluación (permitiéndole determinar sus avances en el proceso de aprendizaje) y
coevaluación (lo que le permite el intercambio de experiencias de aprendizaje entre sus
compañeros y asesor).
… el uso de plataforma Moodle puede ayudar a los estudiantes que por razones de
distancia se les hace difícil ir a su Centro Local o Unidad de Apoyo. Los ayuda en la
evaluación formativa, a través de las diferentes herramientas que proporciona la
plataforma, como el uso de chat, foros o videoconferencia y les permite mantener un
contacto más cercano con los asesores y compañeros de estudio a través de la
coevaluación.
…considero que la UNA debería promover la creación de una página web tipo YouTube (o
un canal académico en esa página) con videos de contenido académico que ayude en
aquellas materias con mayor índice de aplazados o de mayor complejidad y que sirva para
solventar en algo el problema de la escasez de libros de la UNA.
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Considero que el reglamento de la universidad debería considerar la instauración de un
sistema automatizado que permita la presentación de exámenes en línea que genere
aleatoriamente exámenes diferentes para cada estudiante que presente determinada
materia, ello a los fines de acabar con la fuga de exámenes que le está haciendo un gran
daño al prestigio académico de la institución.
Para los Especialistas en contenido y Asesores se hace necesaria la
incorporación de herramientas tecnológicas para favorecer la calidad de la
formación profesional que ofrece la UNA. Por tal razón, ellos expresan la
necesidad de digitalizar los materiales instruccionales para que los estudiantes
cuenten con ellos desde el momento de su inscripción, el uso de la plataforma
Moodle con el fin de facilitar la instrucción de las diversas asignaturas y los
procesos de evaluación formativa, la creación de un canal institucional en la web,
que permita a los estudiantes acceder a información pertinente y relevante sobre
los contenidos de las asignaturas que cursa y la instauración de un sistema
automatizado de evaluación de los aprendizajes, que genere múltiples modelos de
pruebas para evitar el plagio de las mismas. Todo lo expresado en este punto, por
los profesores, está en consonancia con los planteamientos de García Aretio
(2001), Olivo (2008) y Sosa (2014).
De darse la incorporación de estas herramientas tecnológicas, es
importante que se regule su uso por parte de la universidad y se vea reflejada,
también, en la normativa de evaluación.
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A modo de conclusión
En síntesis, los hallazgos evidencian la preocupación de los profesores de
la UNA por mejorar el proceso de evaluación de los aprendizajes en la institución
en favor de los estudiantes y su formación profesional.
Las propuestas presentadas por ellos apuntan, por una parte, a la mejora
de la instrucción en la UNA: uso de la plataforma Moodle para administrar los
cursos, actualización de los Planes de curso, creación de canal institucional en
línea, digitalización del material instruccional.
Por otra parte, señalan propuestas relacionadas con la evaluación de los
aprendizajes: normar el diseño de los instrumentos de evaluación y aclarar los
criterios de evaluación expresados en ellos, hacer más explícita la evaluación
formativa, la autoevaluación y la coevaluación en los Planes de curso, instaurar un
sistema automatizado para que las pruebas se apliquen en línea y así disminuir la
fuga de pruebas (Contasti, 1998) antes de su presentación, incluir la defensa de
los trabajos prácticos como elemento esencial de la evaluación de los mismos.
Esta investigación ha colocado de manifiesto la necesidad de renovar la
Normativa de evaluación de la universidad y, por ende, las actividades de
evaluación, los instrumentos de evaluación que se utilizan, las formas de
participación en la evaluación y los roles de los académicos a la hora de liderar
procesos evaluativos. Esta necesidad coloca a la UNA en la situación de
comprender y aplicar las nuevas tendencias que existen sobre la evaluación y la
enseñanza, con el fin de hacer de los procesos evaluativos caminos más accesible
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al ritmo de aprendizaje y particularidades de los estudiantes a nivel nacional, razón
de ser la universidad.
Todas las propuestas expuestas, deben ser estudiadas y analizadas, para
llegar a su incorporación oficial en la universidad. Los profesores evidencian
disposición para trabajar en ellas, notándose un gran sentido de pertenencia a la
institución y su empeño por hacerla crecer en calidad educativa.
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