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Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la Formación Docente Inclusiva en Chile. Mujica, A., Feo, R. y Bello, E.
Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la
Formación Docente Inclusiva en Chile
Ana Mujica
1
ana.mujica@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos
Chile
Ronald Feo
2
feoronald@gmail.com
Edgar Bello
3
Daniel252548@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
Recibido: Junio, 2020
Aceptado: Septiembre, 2020
RESUMEN
El presente ensayo, “Desde el Aprendizaje Estratégico Hacia la Formación
Docente Inclusiva en Chile”, surge como respuesta a la necesidad de los
estudiantes en formación para comprender y reflexionar respecto a la realidad
educativa inclusiva generada a partir de los sujetos migrantes. Cabe resaltar que
inclusión educativa en el campo de la transformación pedagógica se ha atendido
parcialmente, pero falta atender el aspecto de la eficiencia en la praxis pedagógica
inclusiva, enmarcada en la participación protagónica y emancipadora. Desde la
metodología analítica se abordó el problema mediante un diseño bibliográfico que
permitió, proponer elementos teóricos curriculares para la concreción del
Aprendizaje Estratégico en la Formación Docente Inclusiva en Chile. En
consecuencia, con las proposiciones emergentes se pretende fortalecer el sistema
educativo chileno en lo que refiere a la inclusión de los migrantes desde la praxis
docente, ya que el accionar educativo no sólo se basa en acciones integradoras
sino también en la inclusión.
Palabras clave: Aprendizaje Estratégico, Formación Docente, Inclusión.
1
Profesora en Educación Preescolar, Magister en Gerencia Educativa, Doctora en Educación de la UPEL, Académica del
Departamento de Educación de la Universidad de Los Lagos, Chile.
2
Profesor en Educación Mención Mecánica Industrial. Magister en Educación Mención Estrategias para el Aprendizaje.
Doctor en Educación de la UPEL. Posdoctor en Educación Latinoamericana y del Caribe. Académico del Departamento de
Pedagogía UPEL. Venezuela.
3
3
Profesor de Historia, Magister en Historia, Magister en Planificación y evaluación. Doctor en Educación de la UPEL.
Académico del Departamento de Geografía e Historia UPEL. Venezuela
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Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la Formación Docente Inclusiva en Chile. Mujica, A., Feo, R. y Bello, E.
From Strategic Learning to Inclusive Teacher Training in Chile
Ana Mujica
ana.mujica@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos
Chile
Ronald Feo
feoronald@gmail.com
Edgar Bello
daniel252548@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
Received: June, 2020
Accepted: September, 2020
ABSTRACT
The present essay, "From Strategic Learning to Inclusive Teacher Training in
Chile", arises as a response to the need of students in training to understand and
reflect on the inclusive educational reality generated from migrant subjects. It
should be noted that educational inclusion in the field of pedagogical
transformation has been partially addressed, but the aspect of efficiency in the
inclusive pedagogical praxis, framed in the protagonist and emancipatory
participation, remains to be addressed. From the analytical methodology, the
problem was approached by means of a bibliographic design that allowed
proposing theoretical curricular elements for the realization of Strategic Learning in
Inclusive Teacher Training in Chile. Consequently, the emerging proposals are
intended to strengthen the Chilean educational system with regard to the inclusion
of migrants from the teaching practice, since educational action is not only based
on integrating actions but also on inclusion
Keywords: Strategic Learning, Teacher Training, Inclusion.
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Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la Formación Docente Inclusiva en Chile. Mujica, A., Feo, R. y Bello, E.
Da Aprendizagem Estratégica à Formação inclusiva de professores no Chile
Ana Mujica
ana.mujica@ulagos.cl
Ronald Feo
feoronald@gmail.com
Edgar Bello
daniel252548@hotmail.com
RESUMO
Este ensaio, "Da Aprendizagem Estratégica à Formação inclusiva de professores
no Chile", surge em resposta à necessidade de os alunos em formação
entenderem e refletirem sobre a realidade educacional inclusiva gerada a partir
de disciplinas migrantes. Ressalta-se que a inclusão educacional no campo da
transformação pedagógica tem sido parcialmente abordada, mas o aspecto da
eficiência na prática pedagógica inclusiva, enquadrado na participação líder e
emancipatória, precisa ser abordado. A partir da metodologia analítica, o
problema foi abordado por meio de um desenho bibliográfico que permitiu, propor
elementos teóricos curriculares para a concretude da Aprendizagem Estratégica
na Formação Inclusiva de Professores no Chile. Como resultado, as propostas
emergentes visam fortalecer o sistema educacional chileno em termos de
inclusão de migrantes da prática docente, uma vez que a ação educativa se
baseia não apenas em ações inclusivas, mas também na inclusão.
Palavras-chave: Aprendizagem Estratégica, Formação de Professores, Inclusão.
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Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la Formación Docente Inclusiva en Chile. Mujica, A., Feo, R. y Bello, E.
Preámbulo
En la actualidad, el Ethos académico de la educación se relaciona con sus
objetivos y las prácticas pedagógicas específicas que dan lugar a un
funcionamiento institucional homogéneo; esta tendencia envuelve también el nivel
de Educación Parvularia en Chile. Atendiendo a ello, la práctica pedagógica en
Educación Inicial se convierte en los modos de acción del docente en los
encuentros con los estudiantes a fin de desplegar el Eje Didáctico centrado en el
individuo como ser social y transformador de realidades, en un contexto
determinado. Ello supone un accionar bajo el enfoque crítico de la pedagogía, la
cual conlleva una mirada centrada en el estudiante, en y durante la planificación
didáctica, es decir, en el diseño de situaciones de aprendizaje donde se fomenta la
integración y se considere la inclusión como eje transversal.
En estos tiempos, las universidades chilenas están llamadas a centrar su
atención en la transformación académica como vía de desarrollo sociopolítico del
país, dando cabida a sociedades modernas que han venido implementando
sistemas educativos con aplicación de principios teóricos de equidad e inclusión,
praxis pedagógica eficiente y didáctica profesoral, adecuados para generar calidad
en la educación de participación protagónica y emancipadora. En función de lo
anterior, Espinoza y Valdebenito (2018) señalan que “En Chile, la universidad no
ha desarrollado de forma definida alguna normativa que promueva y regule la
inclusión social en marco de la inmigración actual, por lo que los derechos de
estos extranjeros suelen ser vulnerados” (p. 358).
Solo se evidencian algunas iniciativas por parte del Ministerio de Educación
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(Mineduc), quien publicó las Orientaciones Técnicas para la Inclusión Educativa de
Estudiantes Extranjeros (Mineduc, 2017), con el propósito de “apoyar a las
comunidades educativas para avanzar en la construcción de propuestas
formativas que incorporen con mayor énfasis un enfoque intercultural” (p. 7).
Como soporte a este proceso, se han producido una serie de documentos legales
dirigidos a fomentar la inclusión de inmigrantes en el sistema educativo chileno, en
los cuales se insta a “las jefaturas del Mineduc, a hacer sus máximos esfuerzos
para otorgar todas las facilidades que se encuentren a su alcance para revertir, a
la brevedad cualquier situación de discriminación que enfrenten los estudiantes
extranjeros o sus familias”(p. 8); así como también la Ley de Inclusión Escolar (Ley
N°20.845/2015), acerca de propiciar que los colegios sean un territorio de
encuentro entre los estudiantes de distintos escenarios socioeconómicos,
culturales, étnicos, de género, de nacionalidad o de religión.
A partir de estas consideraciones, es necesario fijar esfuerzos para que el
estudiante en formación docente, desde un enfoque de acción académica-
curricular, conciba la práctica pedagógica como una actividad académica en la
cual el profesor, impregnado de creatividad, impulse el desarrollo del pensamiento
desde acciones como: observación, memorización, definición, análisis, síntesis,
comparación, clasificación, inferencia, seguimiento de instrucciones, toma de
decisiones, resolución de problemas y creatividad, entre otras; de este modo, el
futuro docente se prepara para los retos que exigen la complejidad de la realidad
con énfasis en acciones educativas inclusivas.
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Por lo anterior, el presente trabajo pretende desarrollar un ensayo académico
denominado “Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la Formación Docente
Inclusiva en Chile”, como respuesta a la necesidad de formar a docentes que
comprendan y reflexionen sobre la realidad educativa inclusiva desde el
Aprendizaje Estratégico. El propósito emergente expuesto es resultado de un
diagnóstico a partir de la experiencia de una de los investigadores que se
desempeña como profesora de práctica profesional de Educación Parvularia en la
Universidad de Los Lagos, ubicada en Chile, e igualmente desde los
planteamientos que plantea Pavié (2018), desde la inquietud por la limitada
relación entre formación inicial docente, desarrollo profesional docente y las
necesidades de la escuela.
En consecuencia, surge la urgencia de una mayor apertura hacia los procesos
de formación docente inicial para mejorar su desempeño profesional con miras a
una transformación en ejercicio didáctico, de mayor flexibilidad curricular y de
pensamiento que permita el logro de una verdadera vinculación entre la
profesionalización, la pedagógica y su práctica profesoral; que juntas fomenten un
accionar hacia la inclusión.
Desde la realidad descrita, para la construcción del ensayo académico se
asumió la metódica orientada hacia el enfoque de tipo analítico que, según
Ramírez (2009),”es el procedimiento metódico de descomposición de un todo en
sus elementos tiene diferencias específicas, determinadas por el campo de la
realidad del que se ocupan y de los objetivos que se buscan” (p. 25). En cuanto al
diseño metodológico se apoya en el bibliográfico, ya que, a través de la revisión de
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material documental, de forma sistemática, rigurosa y profunda, se realiza el
análisis de diferentes fenómenos o la determinación de las relaciones entre
variables. Para su rigurosidad fue necesario tomar en consideración algunos
criterios que permiten lograr la confiabilidad, por esto es que se consideran tres
criterios: (a) pertinencia, (b) exhaustividad y (c) actualidad.
Respecto del criterio de la pertinencia, se requiere que las fuentes consultadas
guarden estrecha relación con la naturaleza y los objetivos de la investigación, por
cuanto la investigación permitió la construcción, generación de conocimiento y
experiencias que fundamentarán estudios analíticos. El criterio de la exhaustividad
implicó tomar rigurosamente en consideración cada una de las fuentes
consultadas, las cuales se caracterizaron por ser:(a) posibles, (b) necesarias y (c)
suficientes para fundamentar la investigación. Este criterio permitió, igualmente, la
inclusión de todo tipo de fuente, puesto que aportarán elementos para el análisis
teórico y su fundamentación.
Finalmente, el criterio de actualidad implicó que, en el proceso de recolección
y clasificación de las fuentes, caracterizadas por reflejar el estado del arte del
problema planteado y deben estarlo suficientemente actualizadas, permitiendo
reflejar los últimos avances en el conocimiento disciplinar, además de mostrar en
forma exacta los más recientes hallazgos de la ciencia y/o los antecedentes
empíricos más pertinentes, referidos a sucesos ocurridos en el pasado reciente o
en el presente.
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Contexto
La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2015) centró su atención en la
necesidad de consolidar la transformación educativa, a partir de la noción de
formación integral, la producción intelectual y las prácticas pedagógicas, como
elementos que permitan lograr la vinculación del individuo con su contexto
socioeconómico, apuntando a desarrollar sus potencialidades para la resolución
de los problemas que inciden en su desarrollo. De allí, igualmente la ONU (2019),
en su Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT), señala que:
los años de la primera infancia son cuando se asientan las bases para el resto
de la vida. Estos ejercen una enorme influencia en la preparación de los niños
para la escuela primaria y en la transición a la enseñanza secundaria (p. 57).
Lo anterior, es vinculante ya que es necesario que los estudiantes en
formación docente en educación parvularia asuman el compromiso para el
desarrollo de competencias que logren la inclusión desde su formación hasta el
desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
Por otro lado, la citada Organización Mundial (ONU, 2019), construyó el
informe denominado “Migración, desplazamiento y educación” donde asumió el
compromiso de brindar herramientas para diseñar estrategias orientadas a ayudar
a todos los países en la evaluación y seguimiento de políticas para la inclusión
educativa. Este informe se percibe en la sociedad chilena como un instrumento de
apoyo a la Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos
los trabajadores migrantes y de sus familias, y de los estudiantes extranjeros en
Chile, quienes tienen derecho a:
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(a) Incorporarse a un establecimiento municipal o particular subvencionado
con matrícula disponible, en cualquier época del año escolar. (b) Ser
matriculadas y matriculados, independiente que su situación migratoria sea
irregular. (c) Contar con facilidades para incorporarse, permanecer y
progresar en el sistema educativo, en igualdad de condiciones con las y los
niños y niñas y estudiantes chilenos, y de acuerdo a su realidad y
necesidades. (d) Recibir beneficios estatales, como pase escolar, seguro
escolar y beca de alimentación y textos escolares, en igualdad de
condiciones que el resto de las niñas y los niños y estudiantes chilenos que
lo requieran. (e) No ser discriminadas ni discriminados, y recibir un trato
respetuoso por parte de toda la comunidad educativa. (f) Niñas, niños y
estudiantes migrantes tienen derecho a educarse, independiente de su
situación migratoria y la de sus familias (p. 67).
En virtud de lo antes expuesto, el sistema educativo en Chile es considerado el
más importante pilar sobre el cual se construye y transmite la cultura de una
sociedad, por tanto, es un elemento decisivo en los cambios de las estructuras
socio-culturales, políticas, educativas y económicas. En consecuencia, la
educación es el camino más expedito para dar respuesta a las exigencias de vida
impuestas en los nuevos tiempos y es fundamental para recibir la adecuada
formación para la vida. Es por ello que, se hace necesario incorporar, dentro de la
práctica pedagógica, elementos para la reflexión consciente, que apunten a
conseguir la autodeterminación, la emancipación y la transformación de los
actores, con nuevas corrientes de pensamientos que garanticen una educación
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que integre e incluya a todos los sujetos migrantes en posible desventaja, en
comparación a los sujetos locales.
Por lo anterior, toda propuesta para lograr la inclusión enfrenta las exigencias
que imponen nuevos modos de pensar, y dicha inclusión debe permitir asumir una
conciencia social ajustada a enfoques emergentes del aprendizaje y, por ende, a
las formas de enseñar. Dentro de esas exigencias, los planes de formación se
convierten en una estrategia para promover la diversidad de pensamiento,
proporcionando las competencias necesarias para contrarrestar los prejuicios
inmersos en los currículos, los que reflejan a los inmigrantes como un gasto social
que impide satisfacer las necesidades materiales y educativas de los nacionales.
Esto se debe, según Espinoza y Valdebenito (2018):
A la escasa flexibilización curricular existente, la cual podría solventarse por
medio de ajustes metodológicos, de tiempo, de la evaluación, del lenguaje
empleado en el aula, entre otros aspectos. En general el sistema educativo
chileno no ha logrado romper con la lógica estructuralista, instrumental y
jerárquica, el cual tiene una fuerte base monocultural (p. 358)
Es por ello que, los procesos de inclusión resultan un proceso largo y
complejo frente a la realidad política de Chile, por cuanto es ahora en el 2020
cuando se propone un referendo para una constituyente, lo que daría una opción
de esperanza para la actualización y contextualización de las políticas educativas
para los sujetos migrantes, que permitan responder sus necesidades bajo un
orden constitucional y no exclusivamente desde iniciativas gubernamentales o
individuales. De ahí, que algunas propuestas y experiencias incipientes van
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demostrando que existe una lenta, pero progresiva alineación para dar una
apropiada respuesta educativa a la diversidad, en este caso, vinculada a factores
culturales desde la inclusión del inmigrante.
Pertinencia del Aprendizaje Estratégico y sus implicaciones académicas
De acuerdo a las consideraciones anteriores, se plantea la necesidad de un
profesional de la docencia dotado con práctica didáctica proactiva, crítica,
reflexiva, con capacidad para apropiarse del conocimiento, mantener un
aprendizaje permanente, con autonomía para actuar en una diversidad de
ambientes y comunidades de aprendizaje, con habilidades, destrezas, valores y
actitudes que le permitan tomar decisiones, además de innovar para dar respuesta
a la diversidad de problemas que se le presentan y a las múltiples inquietudes que
pueden tener sus estudiantes desde la condición de inmigrantes.
Desde esta perspectiva, la atención de los estudiantes que hayan migrado
debe transformarse en eje central de una propuesta pedagógica, cuyas
orientaciones giren en torno al informe Migración, desplazamiento y educación de
la ONU (2019), el cual plantea:
La migración y los desplazamientos requieren sistemas educativos que
atiendan a las necesidades de quienes migran y de quienes se quedan. Los
países deben reconocer, en su legislación, el derecho de los migrantes y
refugiados a la educación y hacerlo cumplir en la práctica. Deben adaptar la
educación a los que viven hacinados en tugurios, a los nómadas, a los que
están esperando que se les conceda la condición de refugiados. Los
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sistemas educativos deben ser incluyentes y cumplir el compromiso de
equidad. Los maestros deben estar preparados para hacer frente a la
diversidad y los traumatismos vinculados con la migración y, especialmente,
los desplazamientos. Es preciso modernizar los mecanismos de
reconocimiento de las cualificaciones y las necesidades de aprendizaje
previo para sacar el máximo partido de las aptitudes de los migrantes y
refugiados, que contribuyen en gran medida a la prosperidad a largo plazo
(p. 12).
Dentro de este marco de discusión, y como propuesta teórica, se presenta una
alternativa pedagógica denominada “Desde el Aprendizaje Estratégico hacia la
Formación Docente Inclusiva en Chile”, la cual debe percibirse como una
propuesta para la formación inicial de los estudiantes de educación parvularia
como un todo significativo, complejo e integral. Dicha formación va más allá de
resultados del rendimiento escolar, es una búsqueda constante por superar las
debilidades y consolidar las fortalezas de sus actores claves, transformándola en
un eje de aprendizaje permanente con la propiedad que brinda el aprendizaje
estratégico.
Para Del Mastro (2005), el Aprendizaje Estratégico es el proceso de toma de
decisiones consciente e intencional sobre qué conceptos, cuáles procedimientos y
qué actitudes seleccionar y poner en marcha para alcanzar las metas de
aprendizaje; este proceso exige el interés y el deseo de aprender, del por qué se
conoce y se desea alcanzar las metas a fin de que querer aprender. Igualmente,
demanda el desarrollo y utilización de la capacidad metacognitiva que permite la
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autorregulación para poder aprender desde la elaboración y el dominio de los
conocimientos a partir de una dimensión cada vez más explícita, compleja y
eficaz, como lo es el saber aprender.
La declaración anterior, muestra la pertinencia del Aprendizaje Estratégico y
sus implicaciones académicas, ya que plantea la planificación de los procesos
cognitivos y la activación de la metacognición que permitan al estudiante aprender
de manera significativa, en consonancia con la complejidad y demandas del
contexto.
Como apoyo a esta afirmación, el mismo Del Mastro (2005), opina que tal
importancia proviene de una nueva perspectiva constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje como procesos de interacción social, concibiendo por construcción
de conocimiento el proceso mediante el cual el sujeto establece relaciones entre
sus conocimientos y las experiencias previas, de tal modo que les puede atribuir
un sentido y un significado personal que se aproxime a lo cultural, personificado
en otros sujetos. Estas ideas forjan la incorporación al currículo escolar de la
promoción de estrategias cognitivas y metacognitivas que fomenten los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de manera estratégica para los actores del
proceso educativo, con el fin de transferirlo a los contextos sociales donde sea
pertinente, por decisión del sujeto y en correspondencia a las exigencias sociales.
Al incorporar el pensamiento y accionar estratégico surgirá el aprender
permanentemente con base en el Aprendizaje Estratégico, uniendo lo lógico de la
información al sentido psicológico del sujeto. Por eso, en este siglo XXI las
acciones que permeen la Formación Docente deben promover espacios
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inteligentes, flexibles, centrados en el ser humano y en sus dimensiones, para
formar sujetos autónomos que valoren lo pertinente y trascendental de aprender
de manera estratégica ante los desafíos del milenio, los cuales de manera
específica en este escrito se centran en el fenómeno emergente entre la migración
y la inclusión.
Gorodokin (2005) afirma que la concepción de formación involucra una acción
profunda imputada sobre el sujeto, propensa a toda la transformación de su ser,
que apunta a la vez sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber–pensar; esta
aserción ocupa una posición intermedia entre educación y formación, corresponde
a la relación del saber con la práctica y el tomar en cuenta la transformación de los
conceptos del sujeto, quien se forma en los planos cognitivos, afectivos y sociales,
orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación.
En consecuencia, la formación es concebida como integral, inclusiva, donde se
debe abordar desde la actualización la diversidad como instrumento que
promueve la educación centrada en la dignidad humana y no como la acumulación
de información.
Al respecto, Fernández (2010) define la Formación Docente como un proceso
dinámico de intercomunicación disciplinaria, orientada a facilitar la movilidad de los
actores, necesariamente flexible en sus modalidades, estructuras, contenidos y
métodos que permitan conectar los saberes con la acción, así como democratizar
la regulación del trabajo productivo.
No obstante, la misma autora indica que la Formación Docente orientada hacia
el Aprendizaje Estratégico implica el desarrollo de racionalidad y de criticidad para
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el conocimiento de la realidad de su contexto, su adecuación y compromiso ético–
social, establecido en las normas sociales legales. Además, implica la orientación
y el estímulo de la auto-realización para el logro de una identidad social útil,
favorable al individuo y a la sociedad. Para que se logre materializar esta visión
sistémica y un posterior desarrollo de racionalidad y criticidad, junto con su
integración y análisis social, es necesario formar al docente con la capacidad de
reflexionar sobre sus acciones y sus formas de aprender, otorgándole una visión
estratégica de su entorno.
Es imperioso que el educador promueva procesos e impulse al desarrollo de
habilidades para comprender las situaciones problemáticas y, a su vez, impulse
los valores sociales ineludibles para formar a un sujeto integral, ya que el contexto
así lo demanda. En definitiva, un docente con voluntad para el progreso que
perciba que estar actualizado en sus competencias profesionales es una prioridad.
Hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero
es reconstruido de manera activa e inter-estructurada a partir del diálogo
pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente. Para que ello se presente,
es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un docente, que
favorezca de manera intencionada, participada y trascendente, el desarrollo
integral del estudiante. Se trata de un modelo que concluya que la finalidad de la
educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos se
ha creído en los centros de formación, sino en el desarrollo (De Zubiría, 2006).
En esta misma dirección, Monereo (2010) formula un modelo para la
transferencia entre formación y práctica docente y articula tres dimensiones que a
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juicio del propio autor deberían estar en toda propuesta formativa. Estas
dimensiones son: (a) dependencia-autonomía; (b) descontextualización-
contextualización y (c) aislamiento-cobertura emocional. Este modelo intenta dar
una contestación a los obstáculos y dificultades que tienen los profesores cuando
se trata de transformar su praxis diaria. Esto presume un esfuerzo por constituir un
sistema de Formación Docente que desarrolle en el estudiante en formación inicial
un pensamiento integral de su profesión que le lleve a percibir que la formación
continua no es un capricho para ascender, sino que es un elemento fundamental
para su desarrollo.
El modelo plantea e induce a los profesores en ejercicio a participar
activamente en la presentación e intercambio de buenas prácticas docentes y a
colaborar en comunidades profesionales cuyo objetivo sea enseñar a enseñar.
Con estas dimensiones se trata de diseñar itinerarios que promuevan la transición
del profesorado hacia cotas más elevadas de autonomía profesional, ajuste
situacional y protección emocional: tres elementos esenciales para desafiar la
resistencia al cambio en los centros educativos.
A continuación, se muestra una representación gráfica del Modelo para la
Transferencia entre Formación y Práctica Docente, diseñado por Monereo (2010),
a partir de sus reflexiones y experiencia como profesor e investigador de la línea
Formación Docente y Aprendizaje Estratégico. Para una comprensión de las ideas
descritas en profundidad se muestra la siguiente figura 1:
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Figura 1. Un modelo para la trasferencia entre formación y práctica docente. Tomado de “¡Saquen
el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los docentes para el
cambio educativo” por Monereo, 2010, Revista de Educación, 352, 593 - 597
Considerando las proposiciones aún vigentes, Feo (2011) señala:
La necesidad mundial de incorporar el aprendizaje estratégico en el ámbito
educativo y de esta manera promover en el estudiante en formación docente
inicial una visión estratégica de las demandas del contexto, de este modo
enfrentará las situaciones problemáticas de su contexto y aprenderá de ellas
de manera significativa. En consecuencia, el estudiante que emplee el
aprendizaje estratégico para aprender y tome conciencia de los procesos
individuales que le permiten solucionar situaciones problemáticas de manera
favorable podrá actualizar constantemente las competencias logradas
durante su formación inicial y aprender de manera pertinente. Esta situación
hace emerger la apología de la inclusión y promoción del aprendizaje
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estratégico en la formación docente inicial como eje fundamental de la
calidad educativa que exige el siglo XXI (p. 5)
De lo anterior se refleja la importancia que tienen para los estudiantes en
formación el conocimiento de aprendizaje estratégico, por cuanto permite el
desmontaje de experiencias de aprendizaje basados en la memorización
socavando la construcción del conocimiento. De allí, que el precitado autor,
manifiesta la carencia “de procedimientos de estudio de manera deliberada y
autorregulada; en consecuencia, es necesario e imperioso repensar el currículo
que impacta sobre la formación docente y sus estrategias” (Feo, 2011, p. 6).
El Aprendizaje Estratégico y la Formación Docente
Cuando se piensa en justificar la importancia de la necesidad de promover el
Aprendizaje Estratégico en la Formación Docente, se apunta hacia la
contextualización de los modelos y tendencias que de manera formal son
impartidos en las instituciones educativas. Según Feo (2010), tal necesidad se
plantea a partir de: (a) el estudiante en Formación Docente debe ser considerado
como agente activo que construye su propio saber, interactuando con sus pares y
su propia conciencia y (b) en el desempeño docente debe estar orientado al
diseño y evaluación de encuentros pedagógicos que permitan guiar y mediar
situaciones histórico - culturales de aprendizaje, pertinentes a las cogniciones de
los estudiantes.
Según el precitado autor, estas dos propensiones están llamadas a ser parte
esencial para la construcción de acciones que promuevan la autonomía escolar, la
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criticidad, la creatividad y el uso consciente de estrategias para aprender y
enseñar de manera pertinente y así dar respuestas a un mundo versátil, tal como,
por ejemplo, se presenta en la concreción de los fenómenos de migración y la
categoría de inclusión.
En este sentido, los cambios que impactan sobre las formas de enseñar y de
aprender se han dado a raíz del creciente flujo de información promovido por las
tecnologías basadas en la informática, las redes sociales, la exigencia de
competencias laborales cada vez más específicas y menos genéricas, la alta
demanda de profesionales graduados y las pocas plazas de trabajo, la ausencia
de valores que construyan una sociedad integral, la verificación científica y el
tecnicismo ante la discusión de saberes, la globalización de la dominación, de la
exclusión, de la desigualdad y la crítica a la modernidad.
En consecuencia, las variables generadoras de cambios en los sistemas
educativos han permitido que la humanidad, de manera general, tenga mucho más
acceso a la información que se construye en sus contextos, e igualmente, a la
información que generan otras culturas, junto a los valores sociales propios de
cada región.
Esta situación exige en el estudiante en Formación Docente, una mayor
actividad cognitiva que dé origen a acciones pertinentes ante la solución de
problemas, con énfasis en la toma de consciencia de las operaciones implícitas
durante el procesamiento de la información y un posterior almacenaje significativo
del conocimiento, que genera la solución del problema y el acto reflexivo implícito
que demanda la acción autónoma del pensamiento con significados. Se puede
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aseverar que, el estudiante en Formación Docente del siglo XXI debe generar
mayor actividad cognitiva para darle mejores respuestas a las exigencias de un
contexto en constante cambio y mantenerse a la par, junto a la otra afirmación de
que la actividad cognitiva puede ser potenciada por habilidades mentales
reflexivas y autónomas que le permitan planificar, supervisar, valorar las acciones
y las operaciones implícitas en toda solución de problemas.
Según las afirmaciones que se vienen describiendo, gran parte de estos
aportes provienen de dos tendencias que poco a poco tomaron importancia en el
ámbito educativo a partir de los años 80, las cuales, según Mayor, Suengas y
González (1995), son el aprender a aprender y aprender a pensar. Sin embargo,
hay que reconocer que en pleno siglo XXI, dichas tendencias no poseen las
fortalezas que tenían en sus comienzos, ya que al situarse en principios
fundamentalmente cognitivistas, se han hecho vulnerables ante el auge de la
inserción y reconocimiento de variables que tradicionalmente no se valoraban o
simplemente eran muy poco reconocidas como influencias significativas en el
aprendizaje humano, como lo son: los afectos, los motivos, las creencias, los
valores, la creatividad y la interacción histórico - cultural.
Asimismo, un factor externo que influye en las formas de aprender es la
constante evolución que plantean las sociedades humanas, por eso, es pertinente
la promoción de la toma de conciencia sobre el Aprendizaje Estratégico que
permita formar al ser humano durante toda su vida, para que contextualice lo
aprendido, reflexione sobre lo que hace, flexibilice ante las nuevas exigencias sus
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esquemas mentales y dé respuestas auténticas al entorno donde se desenvuelve,
es decir, que sea un sujeto estratégico que aprenda permanentemente.
Aprender permanente, une el aprender a aprender y el aprender a pensar en
una misma dirección, ya que no solo invita al estudiante a formarse durante su
estadía por los centros de educativos y a tomar conciencia de los procedimientos
de estudio que le permitan aprender y aprobar los cursos de la carrera que
estudia, sino que lo prepara para potenciar sus habilidades constantemente, al
ritmo de los cambios que se susciten en el entorno mundial y regional durante toda
su vida. De este modo, el estudiante continuamente contextualizará sus
capacidades, sus habilidades y los valores logrados en su formación inicial.
Por consiguiente, surge la pertinencia de la promoción del Aprendizaje
Estratégico en la Formación Docente del siglo XXI, como uno de los eslabones
que hace posible que la educación que imparten las universidades, así estas dejen
de ser simples requisitos para la obtención de títulos profesionales, contribuyendo
a que las competencias desarrolladas durante la permanencia en los centros
educativos se fortalezcan y se contextualicen cuando el sujeto se encuentre en la
realidad que imponen las exigencias sociales y profesionales.
El profesional en formación que no conozca las ventajas del pensamiento
estratégico difícilmente podrá aprender a aprender y aprender a pensar; mucho
menos podrá aprender permanentemente durante toda la vida, ya que aprender y
actuar forman parte del proceso existencial que se inicia con el nacimiento y
termina con la muerte del sujeto; esto significa que no solo es necesario poseer
los conocimientos y las técnicas que permiten desempeñarse eficazmente en el
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contexto, sino que, esencialmente, debemos estar capacitados para aprender de
manera estratégica y no rutinaria ni mecánicamente, lo cual solo promueve la
memorización poco significativa.
Bajo estas premisas es necesario apoyar y promover el Aprendizaje
Estratégico desde la visión de un mundo en constante cambio, que demanda un
estudiante que contextualice permanentemente su actividad cognitiva y acciones
durante sus estudios iniciales, así como también que aprenda que el éxito de todo
ser humano y profesional, es la constante de sus competencias sociales y
profesionales a las exigencias culturales de su ámbito, es decir, la valoración de
formarse continuamente.
En consecuencia, el sujeto tendrá una formación integral y por la calidad de su
educación universitaria podrá, a su vez, desarrollar nuevas acciones que apoyen y
promuevan dicha visión. En síntesis, los modelos y las tendencias que sobre la
formación inicial del docente están llamados a la actualización y así brindar
mayores respuestas a las exigencias del siglo presente.
Insertar el Aprendizaje Estratégico como eslabón de unión de la Formación
Docente inicial y en servicio, bajo la concepción de un sistema educativo
permanente e integrador que logre potenciar las habilidades de cada sujeto que lo
constituya, será un paso gigante hacia la consolidación real de la autonomía al
aprender de la conciencia de lo colectivo y de los requerimientos exigentes del
contexto.
Esta visión estratégica impulsa al sujeto a la actualización y desarrollo de
competencias y no a la mecanización de lo aprendido.
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Para finalizar, la Formación Docente, con esta perspectiva, sin dudas ayuda a
la construcción de un sistema formativo de calidad, flexible a las exigencias del
contexto que beneficie al sujeto en formación inicial a plenitud, al educarlo para
que potencie sus habilidades profesionales, a la par que evolucione en sus
virtudes individuales.
Esta concepción de formación continua en estudiantes de educación parvularia
invita al desarrollo del sujeto con la visión estratégica del aprendizaje que le
accede actualizar sus competencias de manera integral, al ritmo que impone un
mundo globalizado. El sujeto, al tomar conciencia de este escenario, tendrá un
pleno progreso intelectual, lo cual se verá reflejado en las acciones didácticas que
implemente en sus encuentros pedagógicos y en el reconocimiento pleno del valor
por la humanidad, esto les hará sensibles a las situaciones complejas que
provienen de los sujetos migrantes como lo es la exigencia por su integración e
inclusión educativa.
Reflexiones Finales
Una vez desarrollado el razonamiento es necesario proponer elementos
teóricos curriculares para la concreción del Aprendizaje Estratégico en la
Formación Docente Inclusiva en Chile, los cuales son:
1. El Eje Didáctico centrado en el individuo como ser social y transformador de
realidades dentro de un contexto determinado. En relación con el Eje Didáctico de
la praxis pedagógica, diversos análisis de la realidad educativa confirman que un
elemento determinante para conseguir un sistema educativo de calidad, es el de la
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formación, capacitación para desarrollar el perfil del egresado; es por ello que se
espera una transformación profesoral caracterizada por una elevada capacidad de
análisis reflexivo, teórico y práctico, con la profunda convicción de adaptar el
quehacer didáctico a los avances y cambios de la teoría pedagógica, y con
conocimiento sustentado en la ciencia y la innovación.
2. El enfoque del Aprendizaje Estratégico conlleva una mirada centrada en el
estudiante, en y durante la planeación didáctica; es decir, en el diseño de
situaciones de aprendizaje. Las políticas educativas y las acciones a nivel
universitario, exigen que se analice y trate el problema de la praxis educativa
desde el Aprendizaje Estratégico con una postura novedosa que implique la
transformación de las estrategias de enseñanza, ya que son muchas las
investigaciones sobre la importancia de la integración proceso pedagógico y praxis
profesoral desde la acción del ejercicio profesional didáctico. Sin embargo, hay
muy pocas dirigidas a las ventajas que ofrece el Aprendizaje Estratégico hacia la
formación docente inclusiva.
3. Para construir una cohesión social permanente, donde el idioma y las formas
culturales no representen un obstáculo para lograr la inclusión al sistema
educativo, es necesario activar la autoconciencia por parte del sujeto, para que le
permita reflexionar sobre su entorno para el bien propio y el de los demás.
4. La concreción del Aprendizaje Estratégico en la formación docente inclusiva,
podría llevarse a cabo a través de ejes curriculares que fomenten y desarrollen en
el sujeto en formación los procesos cognitivos que le permitan comprender e
interpretar la esencia humana de otros pares, para así generar valores de respeto,
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solidaridad, amistad y amor hacia el otro. La didáctica como componente de
actualización del profesor se presenta como la alternativa para generar
conocimientos y destrezas andragógicas con un alto nivel de competencia y
estándar de calidad. Por lo tanto, es capaz de producir, innovar, difundir
conocimiento científico y tecnológico orientado hacia los logros de una educación,
articulados con las necesidades sociales para la transformación y la
emancipación.
5. La educación, como un derecho social elemental, debe ser inclusiva,
entendiéndose como una que brinda apertura, acogida y respuesta a las
distinciones, con una mirada hacia una sociedad más justa, que valora a todas y a
todos por igual. La inclusión trae con ella el valor de la diversidad social y cultural
en el aula como contexto próspero para aprender, que propicia una consumación
situada del currículo.
6. La formación debe ser vista desde el plano integral, inclusivo de saberes, como
aquella que cambia la exclusividad por la diversidad e inclusión, y que promueve
procesos educativos didácticos de calidad centrados en la persona humana y no
en la acumulación de información. La formación docente inclusiva se centra en el
desarrollo de competencias y en la clara visión de valores que derroten la
tendencia de la formación centrada en la homogeneidad, lo monocultural. Esa
formación docente da paso a un sujeto profesional que comprende de manera
consciente que la integración no conlleva a la inclusión naturalmente, y menos
cuando existen barreras de idiomas, culturas y rasgos, entre otros. Los centros de
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formación tradicionales, no contextualizados y monoculturales influyen en los
sujetos y las formas de comunicación, actuación y trabajo.
7. Los procesos educativos inmersos en la formación docente inclusiva se deben
establecer a partir de la premisa de la necesidad de formación centrada en el
desarrollo de competencias y no en la acumulación de información.
El Aprendizaje Estratégico en la formación inclusiva fomenta la toma de
consciencia de las diferencias, la diversidad de las identidades, los fenómenos
culturales propios de las regiones de los migrantes, así como de un sistema
complejo de actuación, el que, planificado en su accionar reflexivo, genera
espacios de diálogos que contextualizan los contenidos, y, con ello, promueven el
desarrollo de competencias útiles que permiten ampliar el horizonte cultural de los
sujetos inmiscuidos. Una sociedad que posea profesionales capaces de vivir la
migración con ojos de tolerancia y de sólida intención para apoyar al sujeto
migrante, será una sociedad compacta, próspera y de vanguardia, desde la mirada
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