Aproximación al estado del arte Emergencia de la Pedagogía Decolonial

Andrea Marcela Mahecha Montañez¹

andreamahecha@uan.edu.co

Universidad Antonio Nariño

Bogotá-Colombia

Recibido: Junio,2022

Aceptado: Octubre, 2022

RESUMEN

El presente documento da cuenta del rastreo de la producción académica generada por las reflexiones teóricas y los ejercicios pedagógicos producto de la intersección entre el discurso decolonial y la pedagogía como disciplina, entre los años 2000-2022. Se presenta en tres partes, en la primera, se expone la metodología que orientó la construcción del estado del arte. En la segunda se presenta el informe sobre la primera tendencia hallada en los documentos, la cual responde a producciones académicas de reflexiones teóricas sobre las tensiones que se derivan de la intersección entre el discurso decolonial y la pedagogía como disciplina. En la tercera, se identifica la propensión de las publicaciones respecto a la puesta en práctica de la pedagogía decolonial (apuestas curriculares y ejercicios de aula). Para finalizar, se presenta la recopilación de las recomendaciones y desafíos planteados en los documentos revisados constituyendo una suerte de agenda de la pedagogía decolonial.

Palabras clave: Pedagogía decolonial, Currículo decolonial, interculturalidad, justicia cognitiva.

Approach to the state of the art Emergence of Decolonial Pedagogy

Andrea Marcela Mahecha Montañez

andreamahecha@uan.edu.co

Universidad Antonio Nariño

Bogotá-Colombia

Received: June, 2022 

Accepted: Octuber, 2022

ABSTRACT

The present paper traces the academic production generated by the theoretical reflections and pedagogical exercises resulting from the intersection between the decolonial discourse and pedagogy as a discipline, between the years 2000-2022. It is presented in three parts. The first part presents the methodology that guided the construction of the state of the art. The second part presents the report on the first trend found in the documents, which responds to academic productions of theoretical reflections on the tensions arising from the intersection between the decolonial discourse and pedagogy as a discipline. The third section identifies the propensity of the publications with respect to the implementation of decolonial pedagogy (curricular proposals and classroom exercises). Finally, a compilation of the recommendations and challenges raised in the reviewed documents is presented, constituting a sort of agenda for decolonial pedagogy.

Keywords: Decolonial pedagogy, Decolonial curriculum, interculturality, cognitive justice.

Abordagem ao estado da arte Emergência da Pedagogia Decolonial

Andrea Marcela Mahecha Montañez

andreamahecha@uan.edu.co

Universidad Antonio Nariño

Bogotá-Colombia

RESUMO

O presente documento traça a produção acadêmica gerada pelas reflexões teóricas e exercícios pedagógicos resultantes da interseção entre o discurso descolonial e a pedagogia como disciplina, entre os anos 2000-2022. Ela é apresentada em três partes: na primeira, é apresentada a metodologia que orientou a construção do estado da arte. A segunda parte apresenta o relatório sobre a primeira tendência encontrada nos documentos, que responde a produções acadêmicas de reflexões teóricas sobre as tensões decorrentes da intersecção entre o discurso descolonial e a pedagogia como disciplina. A terceira seção identifica a propensão das publicações em relação à implementação da pedagogia descolonial (propostas curriculares e exercícios em sala de aula). Finalmente, é apresentada uma compilação das recomendações e desafios apresentados nos documentos analisados, constituindo uma espécie de agenda para a pedagogia descolonial.

Palavras-chave: Pedagogia descolonial, currículo descolonial, interculturalidade, justiça cognitiva.

Introducción

El presente estado del arte hace parte de una de las etapas iniciales de la investigación titulada La pedagogía Decolonial en Colombia 2000–2022, centrada en el rastreo de la emergencia de la Pedagogía Decolonial y la configuración de esta como un reciente escenario epistémico en el contexto colombiano, la cual corresponde al trabajo de tesis de grado del Doctorado (DIE) cursado en la actualidad. Por tanto, el mismo es producto de un trabajo de análisis de publicaciones, resultado de trabajos de investigación o reflexiones que se han configurado del diálogo entre el discurso decolonial y la pedagogía como disciplina.

En busca de identificar el estado de la cuestión se analizaron documentos de los últimos 22 años de fuentes internacionales, latinoamericanas y nacionales, en total ciento doce documentos. Aunque la investigación doctoral se circunscribe a Colombia, en el estado del arte se realizó una búsqueda de mayor espectro, teniendo en cuenta que la masa documental que vienen aportando a la consolidación de la teoría decolonial y a las apuestas poscoloniales, sitúan su trabajo académico en lo que recientemente se denomina como sur global. ²

El corte de tiempo elegido para el desarrollo del presente estado del arte obedece a la constitución del grupo modernidad decolonialidad³ alrededor del año de 1998, quienes a partir de una profusa producción académica vienen aportando elementos para agitar el pensamiento decolonial en América Latina. Como ejemplo se referenciarán algunos textos fundantes respecto al corpus de las categorías que dinamizan el trabajo reflexivo del grupo Modernidad/Colonialidad.

En primera medida encontramos “La hybris del Punto Cero” escrito por Castro-Gómez (2005), el libro, aborda la modernidad como resultado de la expansión de Europa; mediación que permite reconocer el carácter político del proyecto ilustrado europeo, al igual que la identificación del discurso que subyace a la negación de un lugar de enunciación por parte de la ciencia moderna, que le ha permitido históricamente enarbolar las banderas de la “neutralidad”, “objetividad” e “inmunidad política”.

Cinco años después de la aparición de este texto, se publicó la obra “La inflexión decolonial” de Restrepo y Rojas (2010), escrito que discurre entre la marcación conceptual de lo que se entenderá por sistema-mundo moderno, americanidad, las transiciones del sistema-mundo moderno al sistema mundo moderno/colonial; hasta llegar a los cuestionamientos de las narrativas eurocéntricas de la modernidad, como la idea de raza, la colonialidad del saber y del ser, entre otras.

Por último, está la obra de Escobar (2010) “una minga para el postdesarrollo: lugar, medio ambiente y movimientos sociales en las transformaciones globales”, divulgada por el Programa Democracia y Transformación Global de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y su facultad de Ciencias Sociales, en Lima, la cual devela las preocupaciones del autor en torno a la intersección posible entre la apuesta teórica de modernidad/colonialidad/decolonialidad, y los procesos de auto organización de los movimientos sociales. Las anteriores referencias son corto ejemplo de las apuestas iníciales del grupo M/C, teniendo como lugares de enunciación disciplinar la filosofía, la antropología y la sociología, con el giro decolonial.

Solo hasta aproximadamente diez años después, ámbitos de producción de conocimiento como la pedagogía, la didáctica y la psicología empiezan a ser tensionados por el andamiaje modernidad/colonialidad, lo cual es posible de evidenciar en el texto publicado por la lingüista Walsh (2017), “Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir”, tomo I y II, difundidos en el año 2013 y 2017 respectivamente, por la serie Pensamiento decolonial Abya Yala. Por tanto, el corte de tiempo utilizado en la elaboración del estado de la cuestión permite abordar las elaboraciones académicas que se vienen realizando en clave de pedagogía en escenarios educativos.

2. Apuntes metodológicos en torno a la construcción del estado de la cuestión

Conocer la estructura del ejercicio de pesquisa de forma individual y luego como un todo, favorece la construcción de la ruta a seguir que inicialmente implica introducirnos en la esencia del estado del arte y así pues, siguiendo a Jiménez (2004), el estado del arte representa el primer momento para realizar una aproximación al tema o problema planteado. En este sentido, no es la realidad en sí misma la que aborda el estado del arte, sino las investigaciones que se han realizado sobre ella, de tal manera que el conocimiento social, no surge a través del campo empírico, sino del hermenéutico, donde se realiza un ejercicio interpretativo sobre lo ya analizado y documentado. De esta forma, el ejercicio de elaboración del estado del arte implica una aprehensión del conocimiento de la realidad a abordar.  

Al lado de la marcación conceptual de la corporeidad del estado del arte, se encuentra el método de construcción del mismo que puede sintetizarse en tres momentos: una contextualización, donde se define el problema, así como también los límites de la investigación; una clasificación, donde se comparan aspectos metodológicos, conceptuales y conclusivos de las investigaciones, y por último, una categorización, donde se identifican los ejes centrales de los estudios con las que se comprende el contexto. 

La configuración del presente estado del arte se sustentó en el enfoque hermenéutico y en las herramientas metodológicas brindadas por el Mapeamiento informacional bibliográfico. La estructura se organizó como sigue:

1. Inventario de los documentos existentes y clasificación de la literatura de cara al problema de investigación y a la fecha de publicación y/o difusión: en esta fase se identificaron fuentes internacionales, latinoamericanas y nacionales haciendo uso de bases de datos bibliográficos con relevancia académica como: Eric, Scielo, Redalyc, Scopus, entre otras.

2. Revisión analítica de las obras: elaboración de un mapa con conceptos claves, construcción de reseñas de los textos e identificación de las tendencias, patrones convergencias y contradicciones de lo dicho por los-as autores-as.

3. Construcción del documento: Se elaboró una malla bibliográfica que condensó los textos, favoreciendo la lectura cruzada y comparativa de los documentos; luego se identificaron temas recurrentes y afirmaciones, para finalizar con un análisis integrado de temas, conceptos y apuestas investigativas.

En busca de ubicar espacialmente el rastreo de las fuentes, se aporta el siguiente la Figura 1, mapa que permite identificar el número de documentos revisados y la ubicación geográfica de las mismas. Dentro de este se puede encontrar una distinción por colores: verde para las fuentes internacionales, naranja para las regionales y amarillo las nacionales, se evidencia una gran producción académica internacional relacionada con la pedagogía decolonial, en especial estadounidense. También una falta de accesibilidad a investigaciones realizadas en

África, sobre todo en su parte central.

Figura 1.

Mapa procedencia y distinción de fuentes internacionales, regionales y nacionales.⁴

Cruzamiento entre el discurso decolonial y el campo disciplinar de la pedagogía – Producción teórica.

El análisis del corpus documental que constituye el estado del arte, permitió identificar que un porcentaje de las fuentes analizadas presentaron una primera tendencia hacia las producciones académicas asociadas a las reflexiones teóricas en las que se intersecciona y tensiona a la pedagogía como disciplina desde el conjunto de las categorías de análisis del discurso decolonial y de la producción académica realizada desde los estudios subalternos, la teoría poscolonial y los estudios culturales.

Al interior de esta primera tendencia se ubicaron tres líneas de análisis que fueron denominadas de la siguiente manera:

1. Configuración del campo epistémico de la Pedagogía Decolonial.

En este apartado los resultados de las publicaciones apuntaron a asuntos como la confrontación de las bases epistémicas occidentales que han sido cimiento de la pedagogía como ciencia de la educación, en este sentido se tomará como ejemplo el texto “Decolonialidad de la educación. Emergencia/Urgencia de una pedagogía decolonial”, donde se aborda la discusión acerca de una perspectiva decolonial en los procesos pedagógicos, en las palabras de Ortiz (2018, p. 10) “urge decolonizar la pedagogía, el currículo y la didáctica, pero urge también decolonizar la ciencia, la epistemología y la metodología de la investigación. Esto nos permitiría configurar un paradigma “otro”, un paradigma epistemológico decolonial”. Para desarrollar este punto se pone en discusión la necesidad de una pedagogía decolonial, porque la estructuración de una pedagogía que de respuesta a los requerimientos e ilusiones de una sociedad es fundamental (Méndez, 2021). Esto desafiaría prácticas educativas que desconozcan e invisibilicen poblaciones estudiantiles diversas en los contextos educativos, y permitiría “un trabajo de reflexión crítica permanente, conectado con la idea de que es posible crear alternativas otras, de educación y formación humana, fundadas en criterios diferentes a los que han sido impuestos desde la colonialidad del poder” (Díaz, 2010, p. 231). En esta misma línea emergen ejercicios investigativos que se piensan la posibilidad de dialogar con el carácter hegemónico de las apuestas curriculares colocando en juego la interculturalidad y la pedagogía crítica.

2. Articulación de apuestas educativas con interrelaciones sociales otras.

La segunda línea de análisis corresponde al acopio de fuentes que en favor de la coincidencia de las deliberaciones efectuadas permitieron rastrear el interés por colocar en diálogo a la pedagogía con campos como el enfoque intercultural el cual,

integra los aportes de la teoría poscolonial para responder de manera crítica lo que subyace a la diversidad cultural, y deja de lado el impacto de la modernidad en la educación científica. En este sentido, plantea un debate riguroso acerca de la resistencia, con el fin de propiciar un cambio epistémico/hermenéutico. (Uribe, 2017, p. 218).

Es importante resaltar en este apartado que el grupo modernidad/colonialidad hace referencia a lo “otro”, ya que no esperan generar análisis que están arriba o ubicados de manera jerárquica, si no al lado de, es decir análisis paralelos, es decir apuestas “otras”

El debate propuesto por Uribe (2017) se complejiza al proponer que:

la equidad de género, entonces debería estar incluida en un enfoque decolonial, pues su misma naturaleza es cuestionar la cultura colonizadora patriarcal (…). En este sentido, es importante que este concepto sea visible, que sea claro lo que implica para una Institución Educativa la decolonialidad y el enfoque de equidad de género en su currículo, pues no se puede seguir pensando que un enfoque u otro están ‘inmersos’ o ‘intrínsecos’ en el accionar de la educación. (Muñoz, López y Rincón, 2021, p. 14).

Los anteriores constituyen solo dos ejemplos de las diversas caras en las que se tensiona a la pedagogía, por tanto, siguiendo a Mota & Streck, (2019), pensar en una pedagogía que se asuma decolonial implicará enlaces con diversos territorios, sujetos y movimientos, en diferentes niveles como el epistemológico, que sugieren que la misma configuración de las apuestas decoloniales en educación no son homogéneas.

Vínculos de la pedagogía con cosmologías originarias

En la tercera línea de análisis se encuentran las producciones que proponen un diálogo en justicia con las formas de enseñanza y específicamente con algunas posturas curriculares que conversen con las visiones de los pueblos originarios las cuales se sustentan en las construcciones en comunidad teniendo como uno de los referentes el buen vivir, forma de comprender el mundo incluyendo a las especies no humanas y a la mujer como centro, entendiendo que en esta concepción todo está interconectado, y como es dicho por Arias (2013, p. 28-29):

espacios retóricos y epistemológicos desde los cuales pueden desprenderse nuevas epifanías generando las estrategias de resistencia, a sabiendas de que las mismas siempre están imbricadas simultáneamente dentro de la modernidad/colonialidad y en espacios “otros” que anticipan o exploran, con todas las contradicciones del caso, potenciales alternativos al sistema-mundo existente, pero implican también la vuelta a la dignidad de los sujetos condenados por la modernidad a la abyección racial. Para los indígenas, contar sus propias historias es una forma poderosa de resistencia (pp. 28-29)

Tabla 1.

Cruzamiento entre el discurso decolonial y el campo disciplinar de la pedagogía

Fuente: Elaboración propia

Praxis de la teoría decolonial en educación

La segunda gran tendencia presentada en el grupo de documentos analizados está orientada a la forma como se ha llevado a la práctica la pedagogía decolonial, a través de ejercicios puntuales como salidas de campo, talleres didácticos y apuestas curriculares entre otras, en el interior de este grupo de fuentes se hallaros tres inclinaciones, las cuales serán desarrolladas a continuación.

Estrategias didácticas en conexión con el entorno.

Trabajos orientados a presentar la sistematización de experiencias pedagógicas que proponen el relacionamiento de los estudiantes con su entorno, ya sea en el salón de clases o por medio de salidas de campo, ejercicios que dan cuenta de estos hallazgos son los de Aparna & Kramsch (2018), quienes utilizaron la cartografía social para empoderar del campus de la Universidad Radboud de Nimega a un grupo de refugiados; en Brasil, Lucini et al. (2019), recrean la experiencia de alfabetización con jóvenes y adultos racializados y en Argentina, se encontró La Escuela Experimental del Mar, Weissman & Buzeki (2016), describen cómo la experiencia de escuela decolonial está atravesada por ejercicios de auto-observación, reflexión y constante diálogo entre los docentes, que redescubren la educación en el devenir de cada día.

Los anteriores son solo ejemplos que recrean esta sección, sin embargo, para tener una referencia completa de las experiencias registradas, se sugiere revisar la tabla ubicada al final del apartado.

Ejercicios comunitarios pedagógicos con saberes originarios

En esta sección se ubican intervenciones educativas como la descrita por Costa & Dos Santos (2017) en Brasil, quienes relacionan la matemática, tradicionalmente vista como un campo de saber que privilegia el conocimiento de corte eurocéntrico, con la Mancala, que es un juego cultural del continente africano, el cual gira alrededor del sembrado con semillas y favorece la inmersión en la cosmología africana. En convergencia, Ortega (2019) en Chile, propone el uso del Witral, el telar mapuche, como aproximación didáctica para el acercamiento del entramado que conlleva el pensamiento mapuche. Sariza & Ruiz (2020), también relatan cómo fragmentos de la historia de Haití permiten una reflexión desde perspectivas decoloniales.

Proyectos educativos “Otros”

La producción rastreada en este aspecto da cuenta de eventos o proyectos de escuela o universidad que interpelan la colonialidad pedagógica través de prácticas que tienen en cuenta:

• El territorio

• La comunalidad

• Prácticas de cuidado del otro

Tabla 2

Praxis de la teoría decolonial en educación

Fuente: Elaboración propia

Agenda de la pedagogía decolonial

Al finalizar la revisión de cada una de las fuentes se hallaron recomendaciones y desafíos que tendrían que asumirse, en el caso pensarse en la continuidad de las rutas trazadas por las y los investigadores, en la tabla N° 3 que se presenta en este apartado es posible dilucidar cuatro aspectos en los que se centraron los retos y las invitaciones propuestas, los cuales se ubican en: Proyecciones curriculares.

Se sugieren cambios en los currículos (implícita y explícitamente) que se basen en la teoría decolonial y tengan en cuenta la pedagogía decolonial como un pilar de estos. Respecto a ello Hamamra & Qabaha (2021) proponen una “nacionalización del currículo y del pensamiento, y también de desmantelamiento de algunas prácticas que refuerzan estrategias que durante mucho tiempo han oprimido y colonizado a los pueblos que luchan por la paz y la libertad” (p. 199). Por consiguiente, se pone en evidencia una necesidad de cambio al fenómeno de “apostarle a unos estándares creados para otro contexto (tiempo y lugar) (…) si no se cuestiona y cambia el objetivo no hay forma de que se subsane la debilidad” (Ochoa, 2010, s.p). es decir que, se requiere un currículo decolonial contextualizado y diverso, que no desconozca las realidades particulares donde será aplicado. Estas apuestas por currículos decoloniales son expuestas debido a un contexto educativo global que a juicio de los investigadores necesita plantear nuevos ambientes de aprendizaje en clave de territorio, comunalidad y buen vivir entre otros.

Repensar los paradigmas en educación

1. Tensionar las bases epistémicas de carácter hegemónico y occidental que han dado forma al campo epistémico de la pedagogía.

2. Decolonizar las metodologías pedagógicas.

Cuestionar lo concebido desde la hegemonía

En esta sección se hace referencia a proyecciones que aportan a visiones para controvertir prácticas y pensamientos hegemónicos desde perspectivas decoloniales. Por ejemplo, Ferrera-Balaquet (2018, p. 59) sitúa un desafío acerca de una práctica educativa decolonial que está “altamente relacionada con la identidad en política, el desmantelamiento del género como dicotomía sexual, el entendimiento de la diferencia entre materialidad y materialismo, el erotismo cósmico, la espiritualidad ancestral, las cosmovisiones de las culturas nativas e inmigrantes y nuestra ubicación en la relación cosmosnatura”, aquí se propone un debate acerca de temas del género, la sexualidad y demás dimensiones, que vistas desde una visión decolonial, aportan a un cuestionamiento de la hegemonía.

Metodologías “Otras”

Las metodologías “otras” indican una posibilidad de alcance hacia didácticas que sean pensadas desde lugares “otros” de pensamiento. Moreni y Corral (2019, p. 18) mencionan que "los diferentes lenguajes que se articulan en materiales como estos (visual, oral, escrito) permiten ir más allá de pensar en las condiciones objetivas y materiales de nuestra realidad”, haciendo de forma indirecta una apuesta por reconocer otras formas de hacer pedagogía teniendo en cuenta la diversificación del lenguaje en las aulas.

Tabla 3

Agenda de la pedagogía decolonial

Fuente: Elaboración propia

Conclusiones

Respecto a la forma como se aporta académicamente desde diferentes latitudes a la configuración epistémica de la pedagogía decolonial, permite observar que existe una crisis que subyace a los conceptos, valores, técnicas y procedimientos que han conformado la episteme de la disciplina pedagógica.

Ante la anterior crisis el discurso decolonial ha aportado algunos escenarios de reflexión y análisis que permiten desnaturalizar algunas características del conocimiento producido por la pedagogía las cuales son:

• Currículos eurocéntricos.

• Planes de estudios que privilegian los saberes producidos por occidente.

• Didácticas y formas evaluativas que se sustraen de contemplar la construcción de conocimiento en comunidad e invisibilizan otras formar de ser y estar en el mundo.

Referencias

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Arias, A. (2013). Nahuahtlizando la novelística: de infiernos, paraísos y rupturas de estereotipos en las prácticas discursivas decoloniales. Ciencia y Cultura, (31), 153-177. https://www.researchgate.net/publication/262104751_Nahuahtlizando_la_novelistica_De_infiernos_paraisos_y_rupturas_de_estereotipos_en_las_practicas_discursivas_decoloniales

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Sariza, C. & Ruiz, R. (2020). Práticas pedagógicas decoloniais: Uma construção possívelsaberes e fazeres. 84-100. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20200806120522/Pedagogias-descoloniais.pdf

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Weissman, P., & Buzeki, M. 2016 jun 26. Experiencias de educación alternativa en Mar del Plata: La Escuela Experimental del Mar. Jornadas de Investigadores en Educación. https://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jie/3jie/paper/view/1356