Educ@ción en Contexto, Vol. IX, N° 18, Julio-Diciembre, 2023. ISSN 2477-9296 181

El Trabajo Práctico: estrategia didáctica para el desarrollo de competencias de integralidad

La integralidad como principio orientador del currículo está referida a la formación del educando en las dimensiones del ser, conocer, hacer y convivir, en el marco de la educación como un todo. En el ámbito del qué y cómo enseñar, se requiere de currículos flexibles y abiertos que incluyan elementos integradores que coadyuven al desarrollo de dichas dimensiones como competencias susceptibles de ser optimizadas, espacio donde las estrategias juegan un papel fundamental en la enseñanza de las competencias integrales. Desde esta perspectiva, el presente ensayo tiene como propósito resaltar las potencialidades del trabajo práctico como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias de integralidad desde el enfoque holístico integrador. Al respecto, se hacen algunas reflexiones relacionadas con el accionar de elementos que al ser aplicados fortalecen su valor didáctico. Se concluye con la importancia de la reconceptualización del trabajo práctico en los ámbitos curricular y del ejercicio docente.

Palabras clave: Currículo integrado, estrategia didáctica, competencias de integralidad, trabajo práctico.

The Practical Work: didactic strategy for the development of comprehensive competencies

Comprehensiveness as a guiding principle of the curriculum refers to the formation of the student in the dimensions of being, knowing, doing and living together, within the framework of education as a whole. In the field of what and how to teach, flexible and open curricula are required that include integrating elements that contribute to the development of these dimensions as competencies that can be optimized, a space where strategies play a fundamental role in the teaching of comprehensive competencies. From this perspective, the purpose of this essay is to highlight the potential of practical work as a didactic strategy for the development of comprehensive competencies from the holistic integrative approach. In this regard, some reflections are made related to the actions of elements that, when applied, strengthen their didactic value. It concludes with the importance of the reconceptualization of practical work in the curricular and teaching fields.

Keywords: Integrated curriculum, didactic strategy, comprehensive skills, practical work.

Trabalho Prático: uma estratégia didática para o desenvolvimento de competências de integralidade

A integralidade como princípio orientador do currículo refere-se à formação do aluno nas dimensões do ser, do saber, do fazer e do conviver, no âmbito da educação como um todo. Na área do que e como ensinar, são necessários currículos flexíveis e abertos que incluam elementos integradores que contribuam para o desenvolvimento destas dimensões como competências que podem ser optimizadas, um espaço em que as estratégias desempenham um papel fundamental no ensino de competências integrais. Nesta perspetiva, o objetivo deste ensaio é destacar o potencial do trabalho prático como estratégia didática para o desenvolvimento de competências integradoras a partir da abordagem holística integradora. Neste sentido, são feitas algumas reflexões em relação à ação de elementos que, quando aplicados, reforçam o seu valor didático. Conclui-se com a importância da reconceptualização do trabalho prático nos âmbitos curriculares e na prática docente.

Palavras-chave: Currículo integrado, estratégia didática, competências de integralidade, trabalho prático.

La educación es y será considerada un derecho fundamental de todas las personas, que se promueve a través de las instituciones educativas de los países y “...que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26, p.62). Por consiguiente, la educación propicia la igualdad de oportunidades, reduce la desigualdad social y promueve los derechos humanos.

En este marco de los fines de la educación, una concepción más amplia engloba el desarrollo integral de la persona en las dimensiones relacionadas con el pensamiento crítico reflexivo e independiente, creatividad, comunicación, competencias éticas, estéticas, entre otras. Para ello, se requiere “...inspiración y orientación en las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas” (Delors,1996, p.9).

Tales planteamientos, impulsan cambios curriculares con el objetivo de afrontar los desafíos que reclama la sociedad. Al respecto, Torres (2000), plantea que “...preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en el seno de sociedades democráticas y solidaria obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades” (p13).

En este espacio de propuestas de cambios curriculares, el qué enseñar y el cómo enseñar, están íntimamente relacionados con la selección y el uso de las estrategias empleadas por el docente como “procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como técnicas rígidas o prácticas estereotipadas), y adaptables según los distintos dominios del conocimientos, contextos o demandas de los episodios o secuencia de enseñanza de que se trate” (Díaz y Hernández ,2010, p.118).

En el ámbito pedagógico son muchas y variadas las estrategias didácticas empleadas por el docente. Una de ellas es el Trabajo Práctico (TP) utilizada específicamente en la enseñanza de las ciencias y posteriormente ampliada su aplicación al desarrollo de otros aspectos del saber. Autores como Hodson (1994); Del Carmen (2000); Caamaño (1992); Amortegui (2014); Barberá y Valdés (1996), entre otros, han expuesto el uso, importancia, ventajas y limitaciones de esta estrategia en el marco del enfoque teoría-práctica que ha orientado el desarrollo de conocimientos y habilidades procedimentales.

En este entorno de transformación curricular y de políticas educativas que impulsan el desarrollo del ser en todas sus dimensiones, se inserta el TP como estrategia didáctica de alto potencial didáctico, por consiguiente el presente ensayo tiene como propósito exponer algunas consideraciones dirigidas a optimizar el TP como estrategia didáctica en un espacio formativo del ser, saber, hacer y convivir, en relación a su uso, ventajas y limitaciones, en el marco del curriculum integrado, las competencias de integralidad y las estrategias didácticas, aspectos que se describen sólo para generar contexto que permita su correcta comprensión e interpretación en el enfoque adoptado en este trabajo.

En el entorno educativo, el término currículum refiere a todas aquellas acciones que, día a día, se realizan en el desenvolvimiento del accionar educativo, que se trasmiten a través de las experiencias de los actores de la institución educativa, en la propia institución, en el ejercicio de la función docente, dentro de un aula, en la planificación de un curso, de un plan de estudios. Según Torres (2000), en la concepción de la educación como un todo, estas acciones se planifican y desarrollan en un proyecto educativo que responde a una cultura y en el que participan “las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y democráticos” (p.97)

Esta propuesta de Torres (2000) concuerda con lo planteado por Delors (1996) en Informe a la UNESCO la Comisión internacional sobre la educación en el siglo XXI, donde se expresa que la educación debe hacer frente a las exigencias de una sociedad que requiere preparar a los individuos para los nuevos cambios que en ella se producen. Para lo cual, la educación debe formularse nuevos objetivos que “trasciendan una visión puramente instrumental... para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona...” (p.2). Para ello, la educación debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. “Estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay ente ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio”. (p.1).

Por su parte, el Estado venezolano, siguiendo las directrices y propuestas de organismos internacionales, hace declaración expresa de la inclusión de estos saberes en La Ley Orgánica de Educación (2009). En su Artículo 6, p.2:

Garantiza el derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad...a través del desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales.

En este enfoque el currículo se concibe en términos de contenidos y actividades de enseñanza y de aprendizaje organizados en forma integral para favorecer el desarrollo de competencias humanas como base de la formación integral (Villarini, 1997).

Para alcanzar tal finalidad, la integralidad surge como una categoría que permite el desarrollo de las distintas dimensiones que se atribuyen a la naturaleza humana. Su presencia en el currículum la encontramos en diversas épocas relacionadas al qué, al para qué y al cómo enseñar. En este enfoque curricular, Tancredi (1997) conceptualiza la integralidad como “Principio que orienta la fundamentación, la concepción del diseño y el modelo de administración del curriculum” (p.57), cuyo propósito está dirigido a incorporar aspectos integradores que consideran diversos enfoques, variedad y enriquecimiento de estrategias, técnicas, recursos, que promuevan la integralidad de las dimensiones de la persona humana.

Desde esta perspectiva de la integralidad, “se promoverá una formación que atienda a los distintos ámbitos del saber y la multiplicidad de dimensiones que conforman la naturaleza humana... y garantizar la realización de esa intención a través del diseño curricular (Tancredi, 1997, p.18).

Desde este punto de vista las dimensiones del ser, dentro de la complejidad que encierran, se constituyen en competencias susceptibles de ser incrementadas y de ser optimizado el potencial que ya tienen, Al revisar diversas definiciones de competencias y según la opinión de Tobón (2005); Cano (2008); Díaz y Hernández (2010), son saberes complejos combinatorios de movilización e integración de saberes, que se construyen a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados articulando conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal frente a un tipo de situación. De este modo, las competencias integrales se conciben como un proceso complejo de integración y movilización del saber conocer, el saber hacer y el saber convivir, todo formando parte del ser integral que los educandos desarrollan permanentemente de acuerdo a las situaciones donde las ponen en práctica.

Conviene precisar, que el principio de integralidad tiene como propósito orientar la fundamentación e instrumentación del currículo a través de diferentes elementos integradores, que posibiliten la formación integral de la persona en los diferentes ámbitos del saber.

Algunas experiencias de integración curricular se encuentran en los diseños curriculares de la Universidad “Simón Rodríguez y el Instituto Universitario de Estudios Superiores de Artes Plásticas “Armando Reverón” (Tancredi, 1997). Otro ejemplo de la implementación del principio de integralidad, es el diseño curricular de la Carrera Técnico Superior en Educación Integral de la Universidad Nacional Abierta en Venezuela (1997). En este currículo, la instrumentación de la integralidad está determinada fundamentalmente por asumir como propia una concepción integral del currículo, con el propósito de modelar un profesional integral a través del desarrollo de elementos teóricos conceptuales, así como las competencias básicas de integralidad: el hacer, el saber, el ser y el convivir, descritas para cada una de las funciones a desempeñarse según el perfil académico profesional.

En atención a lo planteado, se desprende que las competencias integrales se sitúan en un curriculum que promueve la integración de diversas disciplinas, de conocimientos, experiencias y contenidos culturales que favorecen la visión de un mundo integrado. En tal sentido, para la instrumentación del curriculum desde los contenidos (el qué), la didáctica hace hincapié en el cómo (las estrategias de enseñanza) se pueden enseñar los diferentes tipos de contenidos, de manera de abordar las diferentes competencias (componentes del qué enseñar y para qué) propias del desempeño profesional y aquellas que involucren la formación del individuo para su desempeño en la sociedad.

Con respecto al cómo enseñar, es de suma importancia definir qué es una estrategia didáctica en el ámbito pedagógico a los efectos de identificar como tal alguna forma de enseñar. Díaz y Hernández (2010) y Tobón (2010) las definen como procedimiento organizado integrado por un conjunto de métodos, técnicas y actividades formalizadas y orientadas por el docente. Para Castillo y Cabrerizo (2006); Campuzano y Díaz (2017) se trata de un plan de acción que el docente pone en marcha en forma reflexiva y flexible para trasmitir el proceso didáctico que deben seguir los estudiantes para construir su propio aprendizaje y lograr la meta previamente establecida. Se concluye, entonces, que una estrategia didáctica es un procedimiento pedagógico organizado y estructurado con clara formalización y definición de sus etapas para el desarrollo de los distintos tipos de aprendizaje.

Con tales argumentos, se pretende hacer referencia al TP como estrategia de enseñanza, en el entorno de la actividad didáctica donde entra en acción su práctica. Al analizar los resultados de los estudios realizados por Miguens y Garret, 1991; Caamaño,1992 y Laco y Ávila, 2012, encontramos que coinciden en definir el TP como aquellas actividades, experimentos, investigaciones teóricas, investigaciones prácticas, ejercicios, demostraciones, experiencias de descubrimiento guiado, trabajos de campo, investigaciones en situaciones reales o simuladas, talleres y toda actividad tanto conceptual como manual que persiga diferentes objetivos y que pueda llevarse a cabo en el laboratorio, en el salón de clase o bien fuera de ellos.

A continuación, revisemos el TP como estrategia de enseñanza desde el punto de vista currucular, del docente y del estudiante.

Autores como Hodson, 1994; Barberá y Váldes, 1996; Del Carmen, 2000; Amortegui, 2014; destacan que la mayor aplicación del TP ha tenido relevancia en la enseñanza de las ciencias, específicamente en las prácticas de laboratorio, espacio para la comprobación y compresión de la teoría y el desarrollo de habilidades procedimentales, evidenciadas en actividades “científicas” con contenido práctico y experimental, realizadas la final de cada asignatura.

Por su parte Caamaño (1992) diferencia los tipos de TP según los objetivos que se persigan con los contenidos: conceptuales, relativos a los conceptos, leyes y teorías, contrastación de hipótesis; procedimentales, relacionados con el desarrollo de habilidades prácticas y estrategias de investigación y desarrollo de habilidades de comunicación para exponer resultados y conclusiones; y, actitudinales, relativos a promover la objetividad, la perseverancia, el espíritu de colaboración, el interés por la asignatura de ciencias y por la ciencia en general.

Como puede apreciarse, desde el punto de vista curricular (para qué), en esta perspectiva, el TP podría situarse en un enfoque didáctico tradicional donde prima la corroboración de la teoría en la práctica, y la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y destrezas que se conducen según una taxonomía de objetivos procedimentales.

Con relación a su uso (estrategia de enseñanza), Hodson (1994) estima que los trabajos prácticos son sobreutilizados, en el sentido del uso indiscriminado del mismo por parte de los profesores. Son también subutilizados, dado que no se explota todo su potencial educativo, por ser prácticas mal diseñadas dado el desconocimiento y falta de claridad del docente frente a los objetivos y fines del TP. Al respecto, Barberá y Valdez (1996), opinan que los docentes han considerado el TP como una estrategia para cumplir cualquier objetivo, desconociendo cuál es el papel y los objetivos que se esperan de su uso. No obstante, plantean que tanto los docentes como los expertos curriculares, apuestan al TP como estrategia que suma una dimensión especial en la enseñanza.

Cabe acá señalar la fuerte influencia que ejerce el TP como forma de evaluación, donde el docente lo utiliza atendiendo a una serie de requerimientos prescritos en los reglamentos de evaluación los cuales, dada su especificidad, se limitan a establecer las condiciones para su aprobación y promoción de la asignatura.

Desde la visión del estudiante (estrategia de aprendizaje) el tipo de TP que el docente le ofrece es poco estructurado y con indicaciones explícitas, lo que le resta significatividad e importancia. Además, las experiencias no son motivantes y desconoce el (los) objetivo(s) a lograr (Hudson, 1994). “No es de extrañar que pierdan el interés y el entusiasmo” (p.3). Otro aspecto, que influye es el uso del TP como instrumento de evaluación, que lo convierte en una actividad con finalidad, lo cual limita el accionar del estudiante en el planteamiento de propuestas que enriquezcan los resultados y las conclusiones finales.

A pesar de las limitaciones antes mencionadas, que no siempre están presentes en su aplicación, es importante destacar la importancia del TP en la comprensión de conocimientos científicos y conocimiento vivencial; favorecen el desarrollo de destrezas manuales y habilidades productivas; demandan reflexión, elaboración de hipótesis y desarrollo de espíritu crítico. Además, son motivantes y relevantes como apoyo para estudiantes de bajo desempeño académico (Miguens y Garret, 1991; Caamaño,1992; Laco y Ávila, (2012). De igual modo, estos autores convienen en la importancia de revisar el TP en aspectos tales como el enfoque del TP, los objetivos educativos para lo que se diseña, el currículo en el que se integra, los aprendizajes que proporciona al estudiante, de manera de optimizar su utilidad y beneficios en el ámbito de la enseñanza.

Esta revisión del TP realizada desde los planteamientos de los autores antes consultados, permite deducir el valor didáctico del TP como estrategia de enseñanza en su aplicación en algunos enfoques curriculares, concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y necesidades e intereses de los estudiantes, entre los que se destacan:

En este enfoque, el TP contribuye al desarrollo de habilidades procedimentales y de comprensión de conceptos, leyes y teorías, a través de la resolución de problemas de investigación con ejecución óptima de procedimientos científicos. Por consiguiente, fomenta el razonamiento práctico y la capacidad para la elaboración de conceptos y teorías por la vía de la contrastación de hipótesis y la comprobación de la teoría. Otros aspectos están relacionados con las habilidades de comunicación oral, gráfica y/o escrita de los resultados.

En esta visión TP constructiva de la enseñanza y del aprendizaje, el TP va más allá de la comprobación de elementos teóricos y el desarrollo de habilidades procedimentales en la medida en que conecta al estudiante con sus conocimientos previos y su estructura conceptual, para incorporar lo teórico y lo práctico en la resolución de problemas. En ese sentido, puede ser usado en la integración de conceptos, procedimientos y actitudes que, desarrollados en la práctica, facilitan al estudiante la interpretación, comprensión y resolución de problemas reales y contextuales en la aplicación y valoración de actividades que tienen significatividad.

Desde esta perspectiva el TP, como realidad integradora, compleja y reflexiva, es una estrategia potencialmente significativa de integración de los contenidos a desarrollar en cada asignatura o entre asignaturas. Se constituye en un espacio curricular donde el estudiante pone en práctica en forma integral conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridos en las diferentes asignaturas. Cabe decir que estas competencias se encuentran organizadas en torno a unidades más globales, estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas, lo que le permite al estudiante realizar transferencias de los aprendizajes adquiridos que tienen utilidad y sentido en otras disciplinas.

El TP: cómo fortalecer su valor didáctico para el desarrollo de las competencias de integralidad en el marco del currículum integrado.

Los elementos anteriormente revisados constituyen el marco de referencia para reflexionar acerca de cómo incrementar el valor didáctico del TP. A continuación, la autora del presente trabajo expone algunas consideraciones encaminadas a incrementar sus potencialidades en el ámbito de la enseñanza para el desarrollo de competencias de integralidad:

Para entender con mayor precisión cuál es el sentido del TP, el estudiante requiere conocer cuáles son los objetivos a lograr con dicha estrategia, cuál es el objeto de la tarea y cómo resolverla, cuáles son las características de las actividades a realizar y su relación con los contenidos de la asignatura que están involucrados, y finalmente, el contexto donde se desarrollará la actividad práctica.

La interrelación de estos aspectos, le permite al estudiante considerar la aplicabilidad del TP y percibirlo como una estrategia útil para hacer uso de teorías, conceptos, procedimientos, habilidades y destrezas disponibles en otras disciplinas, lo cual incentiva su motivación para el desarrollo de competencias integrales a través de experiencias que le posibiliten establecer vínculos con las ideas previas.

Visión del TP como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias de integralidad

En la perspectiva curricular que incorpora el desarrollo de competencias integrales, con el propósito de hacer explícito el qué y cómo enseñar, se estima pertinente dilucidar cuál es la naturaleza del TP con respecto a la visión curricular en que se inserta, los componentes teóricos que lo sustentan, de manera de definirlo como estrategia didáctica potencialmente significativa a ser implementada por el docente para facilitar el crecimiento educativo de los estudiantes. En el marco del enfoque y referencia teórico conceptual en que se ha venido insertando el TP a lo largo del presente escrito, y de acuerdo al análisis de los elementos que lo caracterizan en este ensayo, se precisan los rasgos más significativos que lo determinan como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias de integralidad.

Conceptualmente el TP es una estrategia de carácter eminentemente práctico, que se distingue por la integración disciplinar de los contenidos de cada asignatura, en aras del desarrollo de forma interrelacionada de las diferentes competencias de intregralidad. Como estrategia didáctica, se inserta en el enfoque holístico integrador como un conjunto de acciones pedagógicas apoyadas en métodos, técnicas y recursos, dirigidas a facilitar el desarrollo de competencias de integralidad.

Como estrategia didáctica en la perspectiva interdisciplinar, a través del TP se pueden organizar y enseñar conceptos, marcos teóricos, procedimientos, habilidades, actitudes; además, posibilita la integración de los diferentes saberes adquiridos en otras asignaturas y otras disciplinas facilitando así la transferencia de los aprendizajes y proporcionando experiencias concretas en los contextos de su aplicación. Como procedimiento pedagógico, se distingue su diseño por el desarrollo de competencias de integralidad impulsadas por actividades de aprendizaje relacionadas con los contenidos y objetivos a lograr.

Se quiere significar la importancia de generar elementos de reconceptualización del TP, desde una visión que promueva el desarrollo integral y se conciba como una estrategia que tenga en cuenta los aspectos disciplinares, procedimentales, axiológicos, de convivencia y comunicación. Este cambio conceptual, constituye el marco de referencia que le permite al docente redefinir su concepción del TP en cuanto a su uso, objetivos a lograr, contenidos a enseñar, entre otros elementos involucrados, en consonancia con la perspectiva curricular adoptada.

Cabe destacar la importancia de la formación de nuestros docentes en la planeación, diseño, aplicación y valoración del TP como estrategia didáctica que incluya actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras, aplicativas, que faciliten el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes.

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1 Magister en Educación, Mención Tecnología Educativa de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Licenciada en Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, egresada de la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB). Experiencia como investigadora en las áreas de formación docente, didáctica, procesos instruccionales y producción de material instruccional. Adscrita a la línea de investigación “La formación del docente en el Sistema de Educación Abierta y a Distancia” de la Universidad Nacional Abierta. Ponencias en diferentes congresos educativos y publicaciones en revistas arbitradas sobre las temáticas señaladas.