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Educ@ción en Contexto, Vol. X, N° 19, Enero-Junio, 2024. ISSN 2477-9296

Formación del conocimiento en la Educación Inicial: una mirada desde la Teoría de la Complejidad

El presente trabajo tiene el propósito de abordar la formación del conocimiento, de la Educación Inicial, desde la mirada de la teoría de la complejidad. Es una teoría emergente, que se define como un método de reflexión que impide abordar los diferentes problemas en forma reducida desde la interpretación y el análisis, y que, al mismo tiempo, rechaza la simplicidad de los problemas. Asumir la realidad desde la complejidad permite el desarrollo de la episteme a partir de la didáctica de la Educación Inicial, y esta se concibe como un sistema que plantea preguntas frente a las respuestas, abordando así los desafíos surgidos de realidades complejas. Se emplea el diseño bibliográfico, y de sus resultados se desprende que la Educación Inicial se concibe como un entorno donde las niñas y los niños de cero a seis años construyen su conocimiento. Esto implica la implementación de estrategias de atención más amplias, efectivas y adaptadas a las necesidades específicas de cada uno, involucrando a toda la comunidad educativa. Para concluir, se espera que el docente y el estudiante puedan, desde lo cotidiano, lograr la transdisciplinariedad de una manera más fácil y práctica.

Knowledge formation in early childhood education: a view from the theory of complexity

The purpose of this reflective essay is to address the epistemology of Early Childhood Education from the perspective of complexity. The Theory of Complexity is an emerging paradigm proposed by Morin, who qualifies it as a method of reflection that prevents approaching different problems in limited form from interpretation and analysis, and that, at the same time, it rejects the simplicity of the problems. Approaching reality from the perspective of complexity allows the development of the episteme starting from the didactics of Early Childhood Education, and this is conceived as a system that poses questions in the face of answers, thus addressing the challenges that arise from complex realities. The methodology used in this work was the bibliographic design, and its results show that Early Education is conceived as a space for the construction of knowledge of children aged zero to six years old. This implies the implementation of more comprehensive and effective care strategies adapted to the specific needs of each individual, involving the entire educational community. In conclusion, it is hoped that, from everyday life, the teacher and the student can achieve transdisciplinarity in an easier and more practical way.

Formação de conhecimento na educação infantil: uma visão a partir da teoria da complexidade

O objetivo deste artigo é abordar a formação do conhecimento na educação infantil sob a perspectiva da teoria da complexidade. Trata-se de uma teoria emergente, que é definida como um método de reflexão que evita a abordagem de diferentes problemas em uma forma reduzida de interpretação e análise e que, ao mesmo tempo, rejeita a simplicidade dos problemas. Assumir a realidade a partir da perspectiva da complexidade permite o desenvolvimento da episteme a partir da didática da educação infantil, que é concebida como um sistema que faz perguntas diante das respostas, enfrentando, assim, os desafios decorrentes de realidades complexas. Utiliza-se o design bibliográfico, e seus resultados mostram que a educação infantil é concebida como um ambiente em que as crianças de zero a seis anos constroem seu conhecimento. Isso implica a implementação de estratégias de atendimento mais amplas e eficazes, adaptadas às necessidades específicas de cada criança, envolvendo toda a comunidade educacional. Em conclusão, espera-se que o professor e o aluno possam, a partir do cotidiano, alcançar a transdisciplinaridade de forma mais fácil e prática.

El trabajo tiene como propósito construir, sobre la base de referentes teóricos, un producto que refleje una postura epistémica de la Educación Inicial desde la mirada de la Complejidad. En pos de ese fin, se aborda desde los criterios que sustentan un diseño bibliográfico, utilizando el análisis y la síntesis para lograr la concreción teórica, todo ello visto desde una posición paradigmática. Tal argumento permite concebir el conocimiento científico desde la mirada de los investigadores, desde una visión contextualizada, según Kuhn (1986), los avances científicos son hitos ampliamente reconocidos a nivel global que, durante un periodo determinado, proporcionan a la comunidad científica modelos de problemas y soluciones.

Estas formas de comprender la realidad presentan ciertas modificaciones que no necesariamente son lineales en su afán por conocer los fenómenos que tienen lugar en el entorno, y, por ello, Kuhn (1986) destaca la importancia de tener en cuenta la perspectiva histórica de la comunidad que la experimenta al analizar una situación.

En consecuencia, estos avances científicos representan logros significativos en el proceso de adoptar una postura teórica respecto a la realidad que el científico está interpretando. Los mismos se basan en un modelo paradigmático específico que se asume o se va desarrollando a medida que se desarrolla la investigación.

En este proceso, tanto la observación como la experiencia desempeñan un papel fundamental. Ambas son componentes esenciales de un sistema de conocimientos arraigado en creencias sociales, metodológicas y teóricas. Estos conocimientos proporcionan la base para llevar a cabo actividades de selección, evaluación y crítica, las cuales conducen a una comprensión más profunda del fenómeno o la realidad en cuestión. Es importante destacar que estos supuestos y métodos difieren de los utilizados por otros investigadores, lo que enriquece la perspectiva y las conclusiones alcanzadas.

De este modo, se generan avances significativos en la comprensión de la realidad, a través de la ampliación del conocimiento basado en hechos o elementos que el paradigma revela como novedosos y esclarecedores. Cada investigación se enmarca dentro de un paradigma particular, lo cual establece criterios para plantear supuestos y proponer soluciones a fenómenos específicos de la realidad.

Acercarse a la complejidad en educación obliga a reflexionar sobre un imaginario centrado en la epistemología de la Educación Inicial. En este sentido, alcanzar el conocimiento pasa por la comprensión de los elementos más básicos hasta los más intrincados, teniendo diversas consideraciones respecto del conocimiento (Gallegos, 2005).

Este contexto impone abordar los problemas educativos desde la complejización, para evitar la simplificación del fenómeno solo a partir de causas y efectos. Debido a ello, la complejidad ofrece una perspectiva para interpretar los desafíos que se presentan en el ámbito de la Educación Inicial, y la referencia precisa se encuentra en el pensamiento complejo de Morín (1998), quien expresa que “la realidad se podría comparar con un tejido, compuesto por múltiples tejidos, y, por tanto, es algo realmente complejo.” (p. 123)

Se podría establecer con claridad que este postulado plantea un nuevo paradigma científico, donde, a partir de la interdisciplinariedad, se mezclan y se articulan elementos para hacer comprensible una realidad.

En la actualidad, la Teoría de la Complejidad se ha establecido como un paradigma emergente que surge de la necesidad de implementar cambios profundos en la educación y en la metodología de investigación científica.

Su aplicación trasciende los enfoques tradicionales y aporta una relevancia inusual al campo educativo. Desde una perspectiva paradigmática, la complejidad posee el potencial de diferenciar una comunidad científica de otra, y se destaca por fomentar el intercambio de conocimientos entre estas comunidades científicas.

Sobre la base de esa consideración, Morin (1998) expresa que “el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple (unitas multiplex). O unifica abstractamente, anulando la diversidad, o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad.” (p. 16)

En correspondencia con las ideas descritas, el Paradigma de la Complejidad, como modelo teórico y como herramienta para generar el conocimiento, se concibe como un sistema complejo adaptativo; en este sentido Borroto (2015) destaca “hacer suyo la necesidad de un diálogo continuado entre las distintas formas de conocimiento, y negar la existencia de formas de conocimientos más simples que otras.” (p. 29). Desde esta realidad, asumir lo anterior implica tomar en consideración la transdisciplinariedad.

Esta transdisciplinariedad admite, desde los conocimientos disciplinares, la adopción de las herramientas necesarias para la transformación técnica y científica de lo que se conoce como la Cultura de la Razón. Por lo tanto, la realidad no puede ser abordada de manera dogmática, sino que debe tener en cuenta la cultura de la razón. Sin embargo, esta interpretación no debe ser unilateral: debe considerar los diversos elementos que la componen, y esto implica tener en cuenta las cosmovisiones individuales y colectivas contextualizadas, que enriquecen nuestra comprensión de la realidad.

En vista de lo anterior, comprender la Educación Inicial desde la complejidad implica la comprensión de múltiples factores, y, mediante su análisis, es posible dar respuesta a los problemas derivados de la Educación Inicial.

Al respecto, Robles y Ortiz (2020) señalan que se ha de considerar lo siguiente:

1) la interdependencia de los subsistemas sociales (educación, economía, tecnología, etc.);

3) el interés, cada vez más grande, en redescubrir cierta cualidad de las personas, en tanto sujetos integrados individual e interaccionalmente;

4) la transformación experimentada por las ciencias duras que intentan pasar de una mirada analítica a otra más holística, lo que implica la construcción de un lenguaje más unificado y que pueda ser usado por todas ellas, y;

5) la intención de lograr una integración entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales.

Para los autores de este ensayo reflexivo resulta importante considerar la Educación Inicial desde los principios teóricos tomados de la Teoría de la Complejidad. De allí que, además de las características de la complejidad mencionadas anteriormente, es importante atender la perspectiva de Morin (2004a) en relación a los siguientes principios: (a) el principio dialógico, (b) el principio de recursividad organizacional, y (c) el principio hologramático. Estos principios proporcionan una mirada adicional y enriquecedora para comprender la complejidad en su totalidad.

En cuanto al principio dialógico, es fundamental abordar la Educación Inicial examinando las conexiones necesarias y existentes entre los componentes del subsistema, los factores ambientales, y los resultados derivados de ambos. El enfoque dialógico se convierte así en una herramienta que permite promover el intercambio de diálogos como medio para comprender la realidad en su complejidad.

Respecto del principio de la recursividad, ella está dada a partir de un proceso de retroalimentación que permite, desde el ambiente, concientizar lo que rodea al sujeto, facultando, desde la complejidad, organizar e interpretar de la mejor manera los procesos que intervienen en la Educación Inicial.

Por su lado, el principio hologramático, según Morin (2004b), implica “ver el todo en cada una de las partes que lo constituyen; de igual manera, es posible ver la parte en el todo” (p. 87). Desde esta mirada, al tener en cuenta la conexión ineludible que existe entre el todo y las partes, se nos permite visualizar simultáneamente ambos aspectos.

Asimismo, es importante destacar el aporte de González (2018), quien afirma que el pensamiento complejo abarca aspectos importantes para su aplicación en el aula, como la visión hologramática, el bucle recursivo, la evaluación de los aprendizajes y la dialogicidad. Estos principios promueven una comprensión más profunda y una enseñanza efectiva en diversos campos.

En relación a lo anterior, es posible que ─dentro del subsistema de Educación Inicial─ la complejidad aparezca como un desafío, por cuanto es necesario realizar acciones que contribuyan a despejar los obstáculos del subsistema, mirándolo desde una visión que permite transcender. Ergo, no se trata de abordar los problemas educativos desde análisis simples, sino más bien de lograr un equilibrio entre lo complejo y lo fácil; de allí resalta la importancia de este paradigma emergente.

Según Robles y Ortiz (2020) cuando las personas se abren a estas dimensiones, son capaces de fluir en los avatares de la existencia, porque la vida es simple en toda su complejidad. Los precitados autores afirman que, al explorar estas dimensiones, las personas pueden navegar por los desafíos de la existencia, ya que la vida se vuelve simple en medio de su complejidad.

En términos generales, la epistemología de la educación implica ─desde lo filosófico─ el estudio del saber y del cómo se construye el conocimiento. Es por ello que Zanotto y Gaeta (2018) plantean que para desarrollar la episteme es necesario fomentar una variedad de interrogantes, análisis de problemas, diversos enfoques de razonamiento y habilidades para gestionar la información, con el objetivo de adquirir un tipo específico de conocimiento: el conocimiento científico. Dicho pensamiento permite inferir que la construcción del conocimiento es otorgada a la humanidad para ser analizado, y, en función de una crítica constante, lograr la verdad, aunque esta no sea producto de un conocimiento acabado.

Sobre esta realidad interviene la escuela como institución social y cultural que posibilita los aprendizajes que servirán de base para la formación de un perfil, y el desarrollo de habilidades y competencias para hacer frente al futuro. Los autores precitados “conciben las creencias epistemológicas como aquéllas vinculadas al aprendizaje, la inteligencia y la enseñanza, así como a los procesos generales de pensamiento y razonamiento” (p. 164).

Tal consideración es suficiente para demostrar que la epistemología aplicada al campo de la Educación Inicial consiste básicamente en analizar los componentes que participan en el proceso educativo, proceso visto como la oportunidad de generar situaciones para resolver los problemas que afectan al acto educativo.

En consecuencia, desde lo epistémico, la educación y la escuela están concebidas como los espacios de acción para la construcción y el dominio del conocimiento por parte del estudiante. Por esta razón, los docentes de Educación Inicial deben reflexionar sobre lo desarrollado por Romero (2016), quien asevera que el dominar el conocimiento evidenciará el impacto de la sociedad en la formación de los niños, un aspecto crucial dentro del marco teórico de la pedagogía infantil.

De acuerdo al Ministerio de Educación y Deportes de Venezuela (MED, 2005), el Currículo de Educación Inicial busca facilitar vivencias educativas que fomenten en los niños el fortalecimiento de sus habilidades, con el fin de lograr un desarrollo integral como individuos independientes, imaginativos, dignos y capaces de adquirir conocimientos, así como la capacidad de interactuar y participar activamente en su entorno, con la convicción de colaborar y convivir en armonía bajo los principios de tolerancia y respeto en la sociedad.

Se persigue promover el crecimiento de la identidad de las niñas y niños, basado en el reconocimiento de su integridad y de las variaciones propias de su personalidad, contexto social, económico, cultural, lingüístico y religioso, con el propósito de aportar a la mejora de la calidad de vida de estos individuos y de sus familias, tal como lo reafirma el MED (2005) en sus Objetivos de la Educación Inicial.

En correspondencia con lo señalado, el currículo propuesto para la Educación Inicial debe responder a las finalidades, los objetivos y los preceptos constitucionales relativos a educación, multiculturalidad y ciudadanía, presentes en los elementos curriculares que guían la práctica pedagógica, cuando considera los aspectos que pretenden potenciar el desarrollo de los aprendizajes en diferentes ambientes educativos, y en diversos contextos sociales y culturales.

Todo lo anterior debe estar en coherencia con las contribuciones de los agentes educativos en la elaboración colaborativa del currículo a nivel nacional, dentro del ámbito que regula el Ministerio de Educación y Deportes (2005), y del renglón estructura curricular de la Educación Inicial, que admite: (a) los ejes curriculares; (b) las áreas de aprendizaje; (c) los componentes, y;

(d) los aprendizajes esperados, concibiendo que la atención a la orientación didáctica hacia la globalización de los aprendizajes integra la afectividad, lo lúdico, y la inteligencia, en concordancia con los aprendizajes fundamentales. Es necesario tener en mente que la convivencia, el conocimiento y la acción son elementos indispensables para alcanzar el crecimiento del individuo en su dimensión social, tal como se define en el perfil de la infancia.

Por consiguiente, se considera fundamental la incorporación de la afectividad y la orientación como impulsores del progreso en los ámbitos social, emocional, moral, cognitivo, y lingüístico, presentes en todas las actividades y momentos planificados. Esto permitirá brindar a las familias la oportunidad de resaltar el valor del afecto como aspecto central para el avance en el aprendizaje y el desarrollo integral de las niñas y los niños.

Según Díaz (2019), el Currículo de la Educación Inicial de Venezuela hace referencia al aprender a convivir en todas sus partes: en el origen y en las definiciones; en los fundamentos, finalidades y objetivos; en la estructura y en el desarrollo curricular, citando, entre los componentes y contenidos del área de aprendizaje, a la formación personal-social y la comunicación como finalidad e intencionalidad. Sin embargo, no se explicitan ni las particularidades del desarrollo de dicho aprendizaje básico en la etapa preescolar, ni la dirección del proceso educativo para lograrlo, según sus exigencias como intencionalidad del currículo.

En función de lo anterior, desde lo epistémico, el aprender a convivir se convierte en una herramienta fundamental en el proceso de construcción del conocimiento de las niñas y los niños. A partir de ahí, se desarrollan habilidades sociales de gran importancia, como la cooperación, la colaboración, y la promoción de la igualdad de derechos. El enfoque de aprender a convivir no se limita ni se satisface exclusivamente en los entornos educativos, sino que también implica aprender a convivir de diversas formas en grupos similares, especialmente en el ámbito familiar.

Sobre la base de estas consideraciones, las áreas de aprendizaje como centro en la construcción del conocimiento de niñas y niños están concebidas como un espacio integral y global, el cual, a partir de la interacción educativa y las diferentes concepciones del desarrollo infantil, es visto no de forma automática y lineal, sino más bien como una organización integrada de saberes, y diferenciada en lo que concierne al desarrollo biológico, psicológico, social y cultural. Por eso las áreas de aprendizaje incorporan los ejes temáticos que otorgan cohesión a los procesos de enseñanza y aprendizaje que persiguen concebir los objetivos y organizar el conjunto de situaciones propicias para que niñas y niños obtengan los aprendizajes esperados, facilitándole al docente la tarea de planificar y sistematizar su proceso de trabajo.

Desde esta aproximación, los componentes deben pensarse en forma integral en el proceso educativo de las niñas y los niños para que participen plenamente con la totalidad de su ser en cada experiencia que se les brinda, partiendo de componentes específicos inmersos en la planificación, la evaluación, y los aprendizajes, articulando en las niñas y niños las diversas formas de saberes globalizados.

Además, los aprendizajes esperados representan un conjunto de conocimientos fundamentales para el progreso secuencial y diferenciado de las niñas y los niños, adaptados tanto al nivel maternal como al preescolar, de acuerdo con los avances que se van alcanzando en su desarrollo.

El MED (2005) estructura tres amplias áreas de intervención educativa que se establecen y fundamentan en función de los conocimientos esenciales que las niñas y los niños de 0 a 6 años deben adquirir para progresar en su desarrollo integral, a saber:

1. Formación Personal y Social. Aborda el derecho de las niñas y los niños a sentirse seguros y confiados en sus habilidades, fomentando la aceptación, el aprecio por sí mismos, el conocimiento de su cuerpo, género e identidad como individuos que son miembros de una familia y de una comunidad.

2. Relación con el Ambiente. Brinda oportunidades para que las niñas y los niños se relacionen con su entorno físico, social y natural, permitiéndoles descubrir nuevos y fascinantes aspectos que explorar y observar, considerando el entorno en su conjunto desde una perspectiva ecológica.

3. Comunicación y Representación. Engloba diversas formas de comunicación y representación que conectan el mundo interno y externo del individuo, promoviendo la comprensión y uso del lenguaje y otras formas de expresión para canalizar los sentimientos y emociones de las niñas y los niños, convirtiendo la comunicación en una fuente de disfrute y placer. Además, se fomenta el aprendizaje de la comunicación en contextos diversos, con el objetivo de establecer relaciones sociales cada vez más complejas.

Teorías orientadoras para la construcción del conocimiento: la mirada de Lev Vygotsky

En el subsistema de Educación Inicial es posible lograr la construcción del conocimiento a partir de la interpretación y el análisis, desde el enfoque de Vygotsky (1981), como teoría orientadora.

Vygotsky fundamenta su teoría en el análisis del desarrollo, destacando la importancia del lenguaje y las interacciones sociales. Su enfoque se centra en comprender las habilidades cognitivas de los niños y las niñas, lo cual implica entender e interpretar el desarrollo, el lenguaje y, de manera especial, el uso de palabras y el discurso.

En este contexto, el rol del docente adquiere un carácter mediador, facilitando que los niños y las niñas adquieran habilidades cognitivas como herramientas que promuevan la actividad mental. Estas habilidades se originan a partir de las relaciones sociales en un entorno social y cultural propicio.

La categoría Aprendizaje Colaborativo estima que los estudiantes con desarrollo superior de competencias son los que colaboran; de allí que se estima que poseen un nivel de confianza en sí mismos, y, especialmente, demuestran una notable habilidad de razonamiento en la resolución de problemas utilizando estrategias para la toma de decisiones. El origen de esta capacidad radica en la guía que los adultos brindan, lo cual les permitirá a los niños y niñas adquirir claridad e imparcialidad frente a la realidad y sus apariencias; además, les enseñará a tener cautela en sus declaraciones espontáneas.

Cabe destacar que, de acuerdo al pensamiento de Vygotsky (1979), el aprendizaje del individuo se basa en los niveles de desarrollo ontogenético que ha incorporado a través de su evolución psicológica y socio-histórica. De esta manera, el individuo puede acceder y construir nuevas formas culturales de conocimiento, lo que contribuye a su crecimiento epistémico y al desarrollo de funciones psicológicas superiores relacionadas con el aprendizaje.

En atención a lo anterior, puede afirmarse que uno de los aportes más valiosos que Vygotsky (1979) realizó fue el resaltar la importancia del enfoque pedagógico. Desde esta perspectiva, el aprendizaje implica utilizar la actividad y la estructura cognitiva propias del individuo para acceder, construir y generar conocimientos basados en experiencias, a través de la interacción con la realidad física y cultural.

Este planteamiento reconoce los principios de Piaget sobre el aprendizaje, pero desde una teoría pedagógica que considera el desarrollo genético como un componente esencial del ámbito psíquico y socio-histórico para el proceso de aprendizaje.

En el caso del educador que desee implementar el aprendizaje cooperativo basado en la pedagogía de Vygotsky, es fundamental que posea un profundo conocimiento de la dinámica de los grupos de estudio y aprendizaje.

Aquí no se trata simplemente de resumir contenidos para que los estudiantes cumplan con los objetivos establecidos por el docente: lo realmente relevante es que el educador se comprometa con la colaboración, de manera que aquellos que poseen conocimientos, comprensión y estrategias de pensamiento, en un proceso de "aprender a aprender", colaboren con aquellos que se encuentren en un nivel de desarrollo inferior y tengan interés en lograr aprendizajes significativos.

Según el MED (2005), Vygotsky fue más allá de la descripción de estas etapas sucesivas. Él planteó la idea de investigar el origen de los procesos psicológicos a través de la observación activa, empleando una estrategia de juego espontáneo que promueve el aprendizaje y acelera el progreso de los niños en este proceso. Por lo tanto, es fundamental que el docente utilice esta estrategia didáctica para garantizar que los niños avancen de manera más rápida y efectiva. Junto con la interacción constante entre niño-niño, niño-adulto, y niño- material, todo lo cual le permitirá al niño o niña el desarrollo de sus potencialidades.

Por otra parte, según Vygotsky (1979), existe una conexión intrínseca entre el desarrollo y el aprendizaje, en la cual ambos se influyen mutuamente. Esta idea se fundamenta en el concepto de la zona de desarrollo próximo.

Se plantea la existencia de dos niveles de desarrollo. El primer nivel es el desarrollo real de las funciones mentales de un niño, el cual se deriva de los ciclos evolutivos completados con éxito. Estas son las actividades que el niño puede llevar a cabo de manera independiente, y sirven como indicadores de sus capacidades mentales. El segundo nivel se manifiesta cuando el niño se enfrenta a un problema que no puede resolver por sí mismo, pero que puede solucionar con la ayuda de un adulto o un compañero más competente.

En resumen, la zona de desarrollo próximo se refiere a aquellas funciones que aún no han alcanzado su madurez, pero que están en proceso de desarrollo. Son funciones que se encuentran en un estado embrionario, y que, en un futuro cercano, llegarán a su pleno desarrollo.

Sería como un umbral, ello caracteriza una nueva forma de ver la relación entre aprendizaje y desarrollo. La interacción es fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que impulsa el desarrollo de ciertas capacidades mentales. Por lo tanto, al planificar los aprendizajes no solo se deben considerar las limitaciones actuales del niño, sino también aprovechar su potencial de desarrollo, enfatizando lo que se encuentra dentro de su zona de desarrollo próximo.

Las contribuciones de Vygotsky a la Psicología Evolutiva son de gran importancia en diversos aspectos de la teoría del desarrollo, como el desarrollo socio-cognitivo en la primera infancia, la adquisición del lenguaje y la comunicación, la construcción del lenguaje escrito, y otros temas relevantes.

La visión evolutiva de Vygotsky se posiciona como el núcleo central de su labor investigativa, ya que sostiene que solo se puede comprender un comportamiento si se estudian sus etapas y su transformación; en resumen, su historia.

Abordar la Epistemología de la Educación Inicial desde la mirada de la teoría de la Complejidad implica conocer y hacer para la construcción del conocimiento; de allí que, desde lo transdisciplinario, el docente podría permitir que el estudiante se acerque a nuevas experiencias de aprendizaje que le desarrollarán las competencias necesarias para interpretar y comprender el mundo de la disciplina científica, la diversidad del conocimiento, y asumir la realidad desde lo holístico, sin saberlo.

Es por ello que el concepto de la realidad debe ser manejado por parte de la especialista de Educación Inicial como una herramienta didáctica dentro del aula de clase. Sobre esta consideración, lo epistemológico como la construcción del conocimiento debe estar sustentado en la filosofía de la Educación Inicial, y desde sus premisas se debe:

(b) permitir la apertura hacia el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas, en el contexto social y cultural en el cual se desenvuelven;

(d) tomar decisiones, resolver problemas, y desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos, con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia.

Desde la complejidad, este paradigma emergente está considerado como una nueva manera de pensar, lo que implica poner en práctica diferentes formas de entender la realidad, y es por ello que abordar la complejidad en espacios educativos es abrir espacios para nuevas formas de deconstrucción, lo que conlleva el desarrollo de un nuevo concepto sobre lo que se quiere aprender y enseñar.

Por lo expuesto anteriormente es que, para la construcción del conocimiento en las niñas y niños, y su relación con las áreas de aprendizaje, es posible asegurar que:

(a) En relación con el entorno y sus elementos, se produce el inicio del aprendizaje de conceptos espaciales basados en experiencias cotidianas, así como las relaciones de orientación y posición entre objetos, personas y lugares. También se aborda la identificación y descripción de las características de figuras y cuerpos geométricos en sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales.

(b) Se requiere desarrollar habilidades para descubrir e identificar las propiedades o atributos de los objetos y personas, establecer relaciones y formas de clasificación u ordenamiento de los elementos del entorno. Esto implica considerar tanto aspectos cualitativos como cuantitativos de los elementos, incluyendo la correspondencia uno a uno, la comparación y la cuantificación de cantidades numéricas, así como los procedimientos de medición.

(c) Por último, se hace hincapié en los procesos de adquisición de la noción de número, que involucran la capacidad de contar oralmente, reconocer los nombres de los números, y establecer la correspondencia uno a uno entre el conjunto de números y los objetos que se deben contar para realizar operaciones de cuantificación, cálculo y resolución de problemas simples del entorno (operaciones de suma y resta).

Gallegos, M. (2005, 5 de agosto). Algunas consideraciones epistemológicas sobre las teorías del caos y la complejidad. XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica.

Ministerio de Educación y Deportes. (2005). Bases curriculares de la educación inicial. Editorial Noriega.

Morín, E. (2004a). El Método I. Multidiversidad. Mundo Real de Edgar Morín.

Vygotsky, L. (1979). Teoría del Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Paidos.

1 Profesora en Educación Preescolar egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Magister en Gerencia Educacional (UPEL), Doctora en Educación (UPEL), Postdoctora en Investigación (UPEL), Postdoctorado en Currículo (UPEL), Master Internacional. Procesos Migratorios Diversidad Intercultural e Integración (UNESCO), Postdoctorado en Innovación Educativa en Escenarios Emergentes, en la Universidad Intercontinental de México. Académica del Departamento de Educación de la Universidad de Los Lagos, Chile. Autora de diversos artículos de investigación, además ponente y conferencista en diferentes eventos científicos nacionales e internacionales, también investigadora responsable y co investigadora en proyectos de investigación.

2 Alejandro Sepúlveda Obreque, Licenciado en Educación egresado de la Universidad Austral. Profesor de Ciencias Naturales y Biología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Magister en Administración educativa, Universidad de Antofagasta. Doctor en Educación, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Académico e investigador de la Universidad de Los Lagos. Autor de diversos artículos de investigación, además ponente y conferencista en diferentes eventos científicos nacionales e internacionales, también investigador responsable y co investigadora en proyectos de investigación.

Formación del conocimiento en la Educación Inicial: una mirada desde la Teoría de la Complejidad. Mujica-Stach, A. Sepúlveda, A.