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Educ@ción en Contexto, Vol. XII, N° 24, Julio-diciembre, 2026. ISSN 2477-9296
Maestría en Matemática para Educación Media - UNEM: Análisis Del Diseño Curricular
Briceño, R., Linares, D.
Maestría en Matemática para Educación Media - UNEM: Análisis del Diseño
Curricular
Renzo Briceño-Suárez
1
renzobdoctorado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3317-2044
Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM)
Venezuela
Dexy Linares-Simancas
2
dlinares2002@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1649-7581
Universidad Privada “Dr. Rafael Belloso Chacín” (URBE),
Venezuela
Recibido: Febrero, 2026
Aceptado: Mayo, 2026
RESUMEN
Este estudio proporciona un análisis exhaustivo del diseño curricular de la Maestría
en Matemática para Educación Media ofrecida por la Universidad Nacional
Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM) en Venezuela. Los autores
emplean una metodología de investigación documental para examinar la estructura,
fundamentación, objetivos, y teorías que sustentan este programa de postgrado. La
maestría se adhiere a un modelo constructivista sociocrítico, cuyo propósito central
es formar profesionales que actúen como agentes de transformación social y que
logren contextualizar la enseñanza de las matemáticas con la realidad sociopolítica
y cultural. El análisis detalla la organización curricular en cuatro trayectos formativos
y resalta la necesidad de una educación que sea crítica, liberadora y
descolonizadora, buscando cerrar la brecha entre la teoría académica y la práctica
en el aula-taller. Además, se revisan los elementos de evaluación, haciendo una
distinción explícita entre la comprensión del proceso de aprendizaje y los criterios
formales de acreditación.
Palabras clave: Diseño Curricular, Maestría en Matemática para Educación Media,
Constructivismo Sociocrítico.
1
Docente de Matemática en el Liceo Bolivariano Ecológico Pedro Arenas Bolívar y en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio
“Samuel Robinson” (UNEM), ubicados en el estado Portuguesa. Es egresado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador como
Profesor en la especialidad de Matemáticas, Especialista en Educación Matemática de la UNEM y Magíster Scientiarum en Gerencia y
Liderazgo en Educación por la Universidad Fermín Toro. Se ha desempeñado como docente en diversas instituciones universitarias de la
localidad Portugueseña. En la actualidad cursa estudios de Maestría en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta
de Venezuela.
2
Dcente de redacción periodística en la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Comunicación Social en la Universidad privada
“Dr. Rafael Belloso Chacín” (URBE). Es egresada de La Universidad del Zulia (LUZ) en Comunicación Social, mención Impreso. Sus inicios
en la docencia universitaria fueron en la Universidad Católica Cecilio Acosta en donde impartió clases de redacción y diagramación. En esa
misma universidad ocupó importantes cargos, como el de Cooordinadora de Prácticas y Pasantías. Actualmente cursa estudios de Maestría
en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
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Maestría en Matemática para Educación Media - UNEM: Análisis Del Diseño Curricular
Briceño, R., Linares, D.
Master’s Degree in Mathematics for Secondary Education - UNEM:
Curriculum Design Analysis
Renzo Briceño-Suárez
renzobdoctorado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3317-2044
Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM)
Venezuela
Dexy Linares-Simancas
dlinares2002@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1649-7581
Universidad Privada “Dr. Rafael Belloso Chacín” (URBE),
Venezuela
ABSTRACT
This study provides a comprehensive analysis of the curriculum design for the
Master’s Degree in Mathematics for Secondary Education offered by the “Samuel
Robinson” National Experimental University of the Teaching Profession (UNEM) in
Venezuela. Using a documentary research methodology, the authors examine the
structure, foundation, objectives, and underlying theories of this postgraduate
program. The degree adheres to a socio-critical constructivist model, whose central
purpose is to train professionals to act as agents of social transformation,
contextualizing mathematics education within the socio-political and cultural reality.
The analysis details the curricular organization across four training paths and
highlights the need for an education that is critical, liberating, and decolonizing,
seeking to bridge the gap between academic theory and classroom-workshop
practice. Furthermore, the evaluation elements are reviewed, making an explicit
distinction between the understanding of the learning process and formal
accreditation criteria.
Keywords: Curriculum Design, Master’s Degree in Mathematics for Secondary
Education, Socio-critical Constructivism.
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Briceño, R., Linares, D.
Mestrado em Matemática para o Ensino Médio - UNEM: Análise do Projeto
Curricular
Renzo Briceño-Suárez
renzobdoctorado@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3317-2044
Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM)
Venezuela
Dexy Linares-Simancas
dlinares2002@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1649-7581
Universidad Privada “Dr. Rafael Belloso Chacín” (URBE),
Venezuela
RESUMO
Este estudo apresenta uma análise exaustiva do projeto curricular do Mestrado em
Matemática para o Ensino Médio oferecido pela Universidade Nacional
Experimental do Magistério “Samuel Robinson” (UNEM), na Venezuela. Os autores
utilizam uma metodologia de pesquisa documental para examinar a estrutura, a
fundamentação, os objetivos e as teorias que sustentam esse programa de pós-
graduação. O mestrado segue um modelo construtivista sociocrítico, cujo objetivo
central é formar profissionais que atuem como agentes de transformação social e
que consigam contextualizar o ensino da matemática com a realidade sociopolítica
e cultural. A análise detalha a organização curricular em quatro percursos formativos
e destaca a necessidade de uma educação que seja crítica, libertadora e
descolonizadora, buscando preencher a lacuna entre a teoria acadêmica e a prática
na sala de aula-oficina. Além disso, são analisados os elementos de avaliação,
fazendo-se uma distinção explícita entre a compreensão do processo de
aprendizagem e os critérios formais de acreditação.
Palavras-chave: Elaboração Curricular, Mestrado em Matemática para o Ensino
Médio, Construtivismo Sociocrítico.
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Introducción
Las universidades albergan conocimientos o procesos que la mayoría de los
individuos denominan como formación, integración o constructor de identidades
profesionales; además que nacieron no de una idea preconcebida, sino de la
paulatina convergencia de circunstancias históricas y que en última instancia
resaltarían dos corrientes: la de los que querían aprender y la de los que estaban
dispuestos a enseñar.
En la Declaración Final de la III Conferencia Regional de Educación Superior
para América Latina y el Caribe (CRES, 2018) se afirmó que las universidades
contemporáneas deben asumir un rol protagónico en el cambio integral de la
sociedad, abarcando desde el ámbito político y económico hasta el artístico y
tecnológico. Esta visión propone la creación de colectivos académicos donde el
conocimiento se construya de forma crítica y mediante el diálogo constante entre
profesores y alumnos. En este sentido, la educación universitaria tiene el deber de
garantizar espacios democráticos que fomenten el desarrollo pleno de la
personalidad y la libertad creativa en todas las áreas del saber.
Con esa premisa, las universidades actualizan constantemente la
herramienta que las distingue las una de las otras y permite a los individuos
seleccionarlas como casa de estudios; se trata del Diseño Curricular que rige cada
institución, bajo un enfoque que define el qué, por qué y para quién se va a enseñar,
además, se centra en los objetivos generales de la educación, la selección de los
contenidos, la organización del currículum y los criterios de evaluación. El Diseño
Curricular abarca un programa educativo completo como una licenciatura, una
maestría o un programa de capacitación profesional. Por su parte, los responsables
del Diseño Curricular son, generalmente, un equipo de expertos en educación y
especialistas en las disciplinas y el resultado de su trabajo son planes de estudios,
programas de asignaturas o guías curriculares.
Ante lo expuesto, las instituciones educativas deben adaptarse a los nuevos
cambios sociales, porque el mundo evoluciona rápidamente. Esto requiere una
revisión continua de los contenidos curriculares para asegurar que las habilidades
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y conocimientos que se enseñan a los estudiantes sean relevantes para las
demandas actuales de la sociedad, la economía global, los nuevos bloques
económicos, el comercio internacional y las problemáticas humanas
contemporáneas (Torres, 2010).
En el transcurso de su formación en la Maestría en Educación Abierta y a
Distancia de la Universidad Nacional Abierta (Venezuela), los autores de este
estudio identificaron como la principal motivación, para la elaboración de este
artículo, el análisis del diseño curricular de la Maestría en Matemática para
Educación Media, adscrita al Programa Nacional de Formación Avanzada en
Educación, Área Matemáticas, de la Universidad Nacional Experimental del
Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM). Esta institución universitaria se encuentra
territorializada en las 23 entidades federales y en el Distrito Capital de Venezuela.
Así que, para desarrollar este análisis, se considerarán diversas unidades
que incluyen el modelo curricular, elementos que conforman el diseño y teorías
curriculares, como también otras características del currículo (concepciones,
modalidades y fuentes) que sustentan el diseño del curso. Este enfoque integral
permitirá una evaluación más profunda de la pertinencia y efectividad del currículo
en el contexto educativo actual.
Es importante aclarar que, este programa que se va a analizar se fundamenta
en una filosofía que promueve principios y valores como la ética, la lealtad, el
sentido de pertenencia, la excelencia, el reconocimiento social, la lugarización, la
honestidad, la responsabilidad, la solidaridad y la equidad. Su objetivo es continuar
formando (a nivel de postgrado) profesionales integrales en la educación
matemática para que comprendan la realidad social, contextual y cultural del país,
lo que les permitirá interactuar y desenvolverse de manera efectiva en su entorno.
Por ello, su diseño curricular se alinea hacia los enfoques del constructivismo:
histórico cultural, sociocrítico y en competencias. Permitiendo con ello entender que,
en educación, el modelo curricular resulta una suerte de filtro y la representación de
una realidad. Es decir, un modelo curricular, en sentido amplio, es el modo en el
que una época y una sociedad determinada entienden a la educación; de esta
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manera se plantea en este análisis la Maestría en Matemática para Educación
Media.
Bien lo refleja el documento base de la Maestría seleccionada, cuando se
piensa la relación transdisciplinariedad como el diálogo de saberes y como una
contribución a la constitución de una pedagogía transformadora, innovadora
sustentada en el conocimiento y la tecnología en la enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, en la actualidad, la formación de profesionales ha conllevado a considerar
que toda reconstrucción opera a nivel del pensamiento y permite transversalizar
diferentes nociones de saber, estas provienen de la experiencia, el diálogo escuela-
comunidad; la transversalidad no es simple permeabilidad o impregnación
curricular, debe ser creación de espacios relacionales para la construcción creativa
del conocimiento y la constitución de una conciencia crítica desde la escuela (Pérez
et al., 2013).
En este análisis, se visualizará esos enfoques interdisciplinario y
transdisciplinario a través del diseño curricular basado en el constructivismo como
modelo transformador e innovador y bajo la mirada sociocrítica y coherente entre el
conocimiento y la educación multimodal basada en competencias tecnológicas para
así formar un individuo reflexivo, creativo, participativo; capaz de proyectar los
saberes por medio del hacer y del ser.
En el documento base de la Maestría en Matemática para Educación Media,
mencionado reiterativamente en este análisis, refleja de manera insistente en cada
uno de sus apartados, que la educación se convierte en un instrumento valioso para
la toma de decisiones en el marco de las políticas educativas, lo que puede conducir
a una participación y productiva en la sociedad. Así, los individuos se convierten en
agentes transformadores que aportan constantemente a la construcción de una
comunidad más justa y equitativa, favoreciendo el crecimiento y el desarrollo tanto
individual como colectivo.
Metodología
El presente estudio tiene como propósito realizar un análisis profundo del
diseño curricular de la Maestría en Matemática para Educación Media perteneciente
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al Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación Área Matemáticas de
la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM),
implementando la investigación documental, concebida por Cotrina (2025) como:
“un proceso sistemático de recopilación, organización y análisis de documentos y
fuentes de información con el fin de establecer el estado del conocimiento sobre un
determinado tema” (p.5).
Al centrarse en el estudio de los documentos oficiales y el plan de estudios
de la maestría, la investigación documental permite al autor establecer el estado del
conocimiento y realizar la valoración crítica del diseño curricular, asegurando un
análisis riguroso y fundamentado en fuentes existentes. Es decir, la investigación
documental es el método clave seleccionado para concretar la intención analítica
del artículo.
En una primera etapa, se partió del propósito propuesto para esta
investigación, donde se llevó a cabo una revisión exhaustiva en repositorios y
bibliotecas virtuales de universidades y artículos científicos en base de datos como
Scopus, Redalyc, Scielo y Google Scholar. Para esta indagación se establecieron
varios criterios, incluyendo el uso de descriptores y palabras clave (como
matemática, maestría, diseño curricular, entre otras), la selección de documentos
publicados, la delimitación al uso del idioma español, y la diferenciación entre
informes, trabajos de investigación, artículos científicos, libros, etc.
La segunda fase, una vez obtenidos los documentos, se realizó una
valoración crítica para seleccionar los más relevantes y de mayor calidad científica,
considerando su pertinencia para el tema de estudio, credibilidad y rigor
metodológico, autoría y reconocimiento de la fuente, así como la vigencia de la
información. En cuanto a la tercera fase, se realizó un análisis reflexivo incluyendo
la identificación de patrones, tendencias y enfoques dentro de lo planteado el
documento base de la maestría con los textos revisados.
Para finalizar, en la última fase se presenta un análisis desglosado por cada
unidad, estructurado en forma de epígrafes, considerando el modelo curricular, los
elementos que conforman el diseño y las teorías curriculares, así como otras
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características del currículo (concepciones, modalidades y fuentes) que sustentan
el diseño del curso, recogiendo de manera integral los hallazgos del estudio
documental, hasta generar un conjunto de conclusiones basadas en los hallazgos
obtenidos de la revisión bibliográfica.
Resultados y Discusión
Posicionándose en el tema
Como lo resalta Perilla (2018), en los últimos años, el diseño curricular ha
sido objeto de numerosos debates, dado que es considerado un proceso esencial
para estructurar la experiencia educativa. Hay una diversidad de enfoques y
contextos para elaborar los diseños curriculares, lo que genera un entorno
interpretativo complejo al definir directrices en situaciones educativas particulares.
La teoría presenta una amplia gama de propuestas, mientras que la práctica real da
origen a muchas más, creando así un ámbito lleno de información que demanda un
análisis hermenéutico continuo. Desde esa perspectiva desarrollada por la
investigación de Perilla, que no tiene otro objetivo diferente a plantear como una
exigencia para el diseño curricular, la posibilidad de construir experiencias
formativas rigurosas, pero cambiantes para cada uno de los contextos educativos
en los cuales se pretendan aplicar.
En concordancia a un modelo curricular, Casarini (2009) define que: “es una
representación de ideas, acciones y objetos, de modo tal que dicha representación
sirva como guía a la hora de llevar el proyecto curricular a la práctica. Un modelo
depende del objeto sobre el cual se elabora” (p. 117); continuando con los
planteamientos del autor, también establece que existen dos formas tradicionales
de ver los modelos:
Primero, el modelo por objetivos conductuales, (a) donde el objetivo es un
enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera
adquiera el estudiante de modo tal que al observarlo se pueda reconocer el
aprendizaje buscado; (b) el diseño es un conjunto de decisiones jerarquizadas: y (c)
el papel del maestro es instrumental. Segundo, el modelo de proceso, (a) donde el
objetivo describe una finalidad sin especificar la conducta que se espera que el
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alumno exhiba al término de su aprendizaje; (b) el diseño como formulación de
propósitos que se rehacen en la acción y en la reflexión sobre ésta; y (c) el papel
del maestro es consultor.
Se insiste que los sistemas educativos enmarcan sus programas de estudios
a la adaptación y adopción de un nuevo paradigma que vincule los procesos
académicos a la realidad social. Desde otra perspectiva, Díaz (1993), va más allá,
cuando define a los modelos curriculares “como estrategias de diseño y desarrollo
que permiten la concreción de proyectos curriculares específicos pero que, a la vez,
pueden tener un carácter genérico que les permite ser aplicados en una variedad
más o menos amplia de propuestas” (p 30).
Aunado a esto, y de acuerdo con lo expresado por Silva (2010) citado en el
documento base de la Maestría en Matemática para Educación Media, el cual
sostiene que la enseñanza de la matemática debe trascender el aula para anclarse
en la experiencia cotidiana y comunitaria de los estudiantes. Según el autor, este
proceso requiere de metodologías activas que fomenten la resolución de problemas
y el trabajo en equipo, integrando además una visión interdisciplinaria que conecte
el saber académico con la realidad socioproductiva y el bienestar emocional del
grupo.
Sin embargo, las matemáticas siguen siendo vista como un proceso
complejo, aburrido y poco funcional, donde sólo importa aprender las operaciones
básicas (suma, resta, multiplicación y división), tal como lo ha afirmado Payares
(2016), que no ha existido a través de la historia de la educación asignatura que
genere tantos dolores de cabeza al momento de ofrecer mecanismos de apropiación
del conocimiento como los que genera la enseñanza de las matemáticas.
Por todo lo argumentado, este análisis conllevará a la reflexión para capacitar
y sensibilizar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a través de modelos
curriculares enfocados en un escenario constructivista- sociocrítico. Subrayando
una parte del documento base de la Maestría en Matemática para Educación Media:
es desde esta perspectiva de la educación investigativa, productiva,
sociocomunitario, crítica, emancipadora y transformadora acorde con los tiempos
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presentes y las necesidades de transformación pedagógica que requiere la
transformación del Estado y de la sociedad que ubicamos los desafíos a enfrentar
en el actual momento histórico en la educación matemática.
Modelo curricular constructivista sociocrítico
En los modelos educativos actuales se plantea una educación basada en
competencias a partir de un enfoque holístico que hace énfasis en el desarrollo
constructivo de habilidades y destrezas de los estudiantes. Por otro lado, el modelo
constructivista está centrado en el estudiante, y sostiene que hacen una
construcción propia de conocimientos que se van desarrollando día a día. La teoría
constructivista postula que el conocimiento es una construcción del ser humano que
realiza con los conocimientos previos que ya posee.
Todo aprendizaje constructivo, entonces, supone una construcción que se
efectúa por medio de un proceso mental que implica la adquisición de un
conocimiento nuevo. En este proceso, además de que se construye nuevo
conocimiento, también se desarrolla una nueva competencia que le permitirá aplicar
lo ya aprendido a una nueva situación. Al respecto, Díaz-Barriga (2011) añade que
el diseño curricular actual se define por tres ejes fundamentales: el protagonismo
del estudiante en la creación de su propio saber, la relevancia de que el aprendizaje
ocurra en contextos reales y la organización del contenido respetando los niveles
de complejidad de cada proceso cognitivo.
En esta parte se debe enfatizar a partir de lo expuesto por el autor, que no
basta con desarrollar una propuesta sobre los métodos y las técnicas de
aprendizaje, sino que resulta imperativo usarlas de forma apropiada, y para ello es
necesario tener en cuenta que cada estudiante es diferente, cada uno es
particularmente característico, es decir, es heterogéneo. Estas afirmaciones
sugieren que el estudiante en la actualidad amerita de unos métodos y estrategias
de aprendizajes novedosas, interactivos que contribuyan a desarrollar habilidades
y competencias cognitivas y no seguir estancados en los mismos métodos de hace
diez o veinte años.
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Las nuevas generaciones requieren de metodologías educativas que se
adhieran a sus necesidades reales, contribuyan a su desarrollo pleno y al desarrollo
del pensamiento, en este caso lógico matemático, para que puedan hacer frente a
las situaciones que debe afrontar en su cotidianidad, considerando la interacción
social y la influencia de la cultura y el contexto social.
En la Maestría en Matemática para Educación Media perteneciente al
Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación Área Matemáticas de la
UNEM, se utiliza este enfoque constructivista-sociocrítico como una herramienta
para formar a los futuros docentes, promoviendo la reflexión crítica a través del
desarrollo de proyectos académicos que conjuguen la formación y la creación
intelectual, promoviéndose la generación de conocimientos que sean útiles para la
transformación social. A través del enfoque sociocrítico, se aspira formar
ciudadanos capaces de analizar la realidad, identificar problemas y proponer
soluciones a partir de la reflexión y la acción.
Desde esa perspectiva, la maestría centra sus objetivos y contenidos para
lograr un aprendizaje significativo de los conceptos matemáticos, de tal forma que
puedan transferir los conocimientos construidos en la aplicación y solución de
problemas, tanto de la vida cotidiana como en contextos disciplinares específicos.
Es así como en pro de una mejor calidad educativa han surgido teorías
aceptadas desde la episteme de las ciencias como es el constructivismo, el cual
enfatiza una enseñanza contextualizada desde las experiencias y conocimientos
que el estudiante posee que pueden ser el puente para asimilar nueva información.
De esta manera, Díaz-Barriga (2011) coincide al señalar que el proceso educativo
no solo debe basarse en la integración de conocimientos previos ante nuevos retos,
sino que el aprendizaje debe surgir de eventos tangibles y situaciones reales que
actúen como el marco de referencia del estudiante.
Se plantea, entonces, otro escenario en cuanto a la coherencia de acciones
que debe existir entre la enseñanza y la evaluación; porque una de las críticas
dentro de las instituciones educativas es que enseñas un contenido y evalúas otro.
En el constructivismo sociocrítico se presentan una serie de estrategias que
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contribuyen a que ambos procesos trabajen a la par, es decir, mientras se enseña,
se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de
aprender mediante la realimentación y la práctica correctiva. Al aplicar estrategias
innovadoras permiten practicar reflexivamente, pensar y aprender
significativamente.
También permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos, y
de esta manera lograr que la experiencia educativa y la evaluación se conecte con
asuntos relevantes con la vida real; vincular la escuela con la vida. Bien lo describe
Díaz-Barriga (2021) sobre la urgencia de diseñar mecanismos didácticos y planes
de estudio que vayan más allá de la simple instrucción, enfocándose en el desarrollo
integral del individuo. El autor propone que el estudiante sea el arquitecto de su
propio proceso formativo, logrando así un aprendizaje con sentido. Para ello,
sugiere que la integración de saberes ya sea mediante la resolución de problemas
o el uso de proyectos, es la vía más eficaz para conectar el currículo con la realidad
del aula.
En tal sentido, se puede afirmar, entonces, que el énfasis en los procesos
educativos se sitúa en el lado del aprendizaje. Existe, desde esta perspectiva, una
migración de la pregunta por la enseñanza hacia un interrogante fundamental que
consiste en cómo lograr que los estudiantes se vinculen con el aprendizaje, lo cual
implica una estrecha relación con el saber de las disciplinas, que debe ser integrado
a la vida del sujeto. El aprendizaje es entonces un proceso contextualizado y activo
de construcción de conocimiento más que una adquisición de éste.
Siguiendo el orden de ideas en cuanto al modelo constructivista-sociocrítico
expuesto por Ángel Díaz Barriga, el Programa de Formación Avanzada al cual
pertenece la maestría acá analizada, se ubica en el enfoque sociocrítico, con una
visión dialéctica, transformadora, que asume al aprendizaje desde su carácter
eminentemente social y de transformación de la práctica a través de la Investigación
Acción Participativa Transformadora y la Reflexión Pedagógica como ejes de
formación.
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Asimismo, ha de propiciar una dinámica transformadora de las prácticas
pedagógicas en todo el sistema educativo, desde el diálogo de saberes hacia la
educación liberadora, fortaleciendo la construcción de un movimiento pedagógico
nacional diverso e incluyente, que desarrolle procesos de generación de
conocimientos y saberes que respondan a las necesidades y potencialidades de los
territorios desde lo local, regional y nacional.
Elementos del diseño curricular
En este apartado del análisis, se describirán cada uno de los elementos que
tienen relevancia tanto en el escenario educativo como en la sociedad. Para la
presentación de la Maestría en Matemática para Educación Media de la UNEM, se
considerará las premisas del teórico Ángel Díaz-Barriga (2007) al insistir en el
constructivismo sociocrítico como objetivo esencial de la educación, es decir, según
sus mismas palabras (como se citó en Toro, 2017): “El currículum cumple su
intencionalidad de contribuir con una conceptualización cuyo direccionamiento se
orienta a la formación democrática y ciudadana de la sociedad, su objetivo es el
mejoramiento de los estilos de vida y garantizar las relaciones interpersonales”
(p.463)
Es por ello, que el diseño curricular de la maestría en cuestión se alinea con
la visión de Ángel Díaz-Barriga, al buscar una formación que trascienda por encima
de la simple instrucción matemática, orientándose hacia la construcción de una
sociedad democrática y ciudadana. Entonces, este diseño curricular es explícito en
relación a su intención de formar un sujeto que contribuya activamente a la
transformación social, promoviendo valores como la solidaridad, la participación y
la justicia social, destacando la importancia de contextualizar la educación
matemática en el territorio y la realidad social, buscando mejorar la calidad de vida
y fortalecer las relaciones interpersonales a través del desarrollo de una conciencia
crítica y la promoción del trabajo liberador.
Para Díaz-Barriga (1993), los elementos constitutivos de un diseño curricular
incluyen la definición de objetivos o propósitos, la organización del contenido en
unidades curriculares, un enfoque metodológico, así como la evaluación y la
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determinación de criterios de acreditación del curso. A continuación, se analizarán
los elementos del diseño curricular de la Maestría en Matemática para Educación
Media.
Objetivos educativos
En primer lugar, se plantean los objetivos educativos, para la formulación de
objetivos curriculares se adopta el planteamiento del socioconstructivismo para la
formación de nuevos esquemas como resultados de su experiencia (Díaz-Barriga,
2018). Ahora bien, en el documento se detalla la fundamentación teórica y
contextual, los objetivos educativos específicos del programa de Maestría en
Matemática para Educación Media, se encuentran implícitos en las discusiones
sobre la formación docente, la investigación en educación matemática y la
necesidad de transformar la enseñanza de las matemáticas.
Para identificar los objetivos educativos específicos o propósitos, sería
necesario analizar en detalle el plan de estudios, la descripción de las unidades
curriculares (asignaturas) presentadas en programas sinópticos y los resultados de
aprendizaje esperados. No obstante, se puede inferir algunos objetivos educativos
generales, tales como: formar docentes de matemática críticos y reflexivos;
promover la investigación en el campo de la educación matemática; desarrollar una
enseñanza de la matemática contextualizada y socialmente relevante; y vincular la
matemática con la realidad y el territorio.
Los contenidos
En lo pertinente a los contenidos, como lo indica Díaz-Barriga (como se citó
en Tapia et al., 2023), es: “un marco de referencia para la estructuración de un plan
de estudio, pues se piensa que se efectúa un análisis más amplio del contexto que
el diagnóstico de necesidades. Además, se tiene en cuenta la práctica profesional”
(p.9342). El documento se centra principalmente en la fundamentación teórica y
epistemológica de la educación matemática, abordando diversas concepciones de
la matemática, corrientes de la educación matemática y la importancia del contexto
sociocultural y el territorio en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
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Sin embargo, dentro de los programas sinópticos de las doce (12) unidades
curriculares, se presentan algunos contenidos relevantes, jerarquizados en temas
generadores y referentes teóricos-prácticos conducentes a la formación en
educación matemática, tales como: problemas y métodos de investigación en
educación matemática; didáctica de las matemáticas; etnomatemática; educación
matemática crítica; uso de tecnologías en la educación matemática; la modelación
matemática; geometría y su relación con el territorio, entre otros. Así como también
se presenta un listado de bibliografía como un recurso valioso que le permitirá darle
profundidad y respaldo a los referentes teóricos-prácticos a abordarse en la
formación
Aproximación de lo metodológico
El esquema metodológico del diseño curricular se procede acorde con los
siguientes factores: 1. Fundamentación de la carrera 2. Elaboración del perfil
profesional. 3. La organización y estructuración curricular. 4. Evaluación continua
del currículo (Díaz-Barriga, como se citó en Tapia et al., 2023).
Fundamentación de la Carrera, el documento del diseño curricular de la
Maestría en Matemática para Educación Media, inicia fundamentándose en los
ideales de Simón Bolívar y Simón Rodríguez, quienes enfatizaron la importancia de
la educación y el trabajo para el desarrollo del Estado, también se adscribe con el
proyecto político venezolano expresado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV), que prioriza la educación y el trabajo.
Del mismo modo, se propone afirmar la identidad, la soberanía cognitiva y la
conciencia histórico-cultural del pueblo venezolano para la descolonización del
pensamiento y del poder, fomentando la investigación acción participante y la
conciencia crítica sobre los mecanismos de dominación y colonización presentes en
las formas de conocer, producir y convivir, como base para la gestación de nuevas
formas de conocimiento, producción y convivencia, fundadas en las tradiciones
histórico-culturales y la satisfacción de las necesidades humanas, y de esta manera
superar la necesidad de transformaciones profundas en la educación,
especialmente en la educación matemática y en la universidad, para que esté en
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consonancia con un modelo educativo pertinente que vincule la universidad, la
sociedad y el territorio.
En síntesis, el diseño curricular se fundamenta en la necesidad de
transformar la educación en matemática para que responda al proyecto de país
establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, los Planes
de la Nación y los principios pedagógicos de Simón Rodríguez y Bolívar. Se busca
una educación matemática liberadora, descolonizadora, que promueva la ética, la
cultura y la solidaridad.
Perfil del Egresado, con la puesta en marcha de este diseño curricular de la
maestría examinada, se intenta formar un profesional de la educación matemática
crítico, reflexivo y transformador, capaz de investigar, innovar y desarrollar
propuestas pedagógicas contextualizadas y pertinentes. También, se busca que el
egresado contribuya a la construcción de una sociedad democrática, participativa,
multiétnica y pluricultural, y al fortalecimiento de la comunidad local utilizando las
matemáticas como disciplina estratégica para tal fin.
La Organización de la Estructura Curricular, el Plan de Estudios del Programa
Nacional de Formación Avanzada en Educación matemática de la UNEM, está
estructurado en cuatro (4) trayectos transversalizados con tres (3) ejes de formación
(Investigación para Transformación de la Práctica, Reflexión Pedagógica y
Especialidad de Integración de Saberes), los cuales se desarrollan en cuatro (4)
períodos académicos de diez y seis (16) semanas cada uno. En cada trayecto se
deberá cursar tres unidades curriculares (asignaturas), una de cada eje de
formación.
En el Eje de Formación "Investigación para la Transformación de la Práctica",
el Trayecto I ofrece la Unidad Curricular Seminario I, centrada en un enfoque crítico
para la transformación de la práctica. El Trayecto II propone el Seminario II,
abordando la formación e investigación a partir de la sistematización de los
Colectivos problemático y líneas de investigación y formación. El Trayecto III
continúa con el Seminario III, enfocándose en la sistematización y socialización del
Trabajo Especial de Grado (TEG). Finalmente, el Trayecto IV presenta el Seminario
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de investigación matemática, orientado al fortalecimiento de la formación
investigativa hacia el diseño y elaboración del trabajo de grado (TG) de maestría en
matemáticas para educación media.
El Eje de Formación "Reflexión Pedagógica" se desarrolla en el Trayecto I
con la Unidad Curricular Pedagogía del Amor, del Ejemplo y la Curiosidad. El
Trayecto II ofrece Clima Escolar: Cultura emancipadora para el Vivir Bien. El
Trayecto III presenta Estudiantes, Escuelas, Familias y Comunidades. En el
Trayecto IV aborda la Pedagogía del trabajo liberador y la vida en comunidad.
Finalmente, el Eje de Formación "Especialidad e Integración de Saberes"
presenta Unidades Curriculares optativas en cada trayecto. El Trayecto I ofrece
Metodología por proyectos desde la Educación Matemática. El Trayecto II propone
Etnicidad, cultura y matemáticas en la vida cotidiana. El Trayecto III presenta Mapas
y Matemáticas: Una vía para la conformación de la ciudadanía. Para el Trayecto IV
ofrece Problemas y métodos de investigación en educación matemática. Para una
mayor visualización gráfica se presenta la malla curricular:
Tabla 1.
Plan de Estudio de la Maestría en Matemática para Educación Media de la UNEM
Ejes de
Formación
TEG/Especialización
TG/Maestría
Trayecto I
Trayecto II
Trayecto III
Trayecto IV
Investigación
para la
Transformación
de la Práctica
Seminario I:
Enfoque socio
crítico para la
transformación de
la práctica.
Seminario II:
Formación e
Investigación
según el Contexto
problemático y
línea de
investigación.
Seminario III:
Formación e
Investigación sobre la
Sistematización y
Socialización del
Trabajo Especial de
Grado (TEG).
Seminario de
investigación
matemática:
Fortalecimiento de la
formación
investigativa hacia el
diseño y elaboración
del trabajo de grado
(TG)
Reflexión
Pedagógica
Pedagogía del
Amor, del
Ejemplo y la
Curiosidad.
Clima Escolar:
Cultura
emancipadora
para el Vivir Bien.
Estudiantes,
Escuelas, Familias y
Comunidades.
Pedagogía del trabajo
liberador y la vida en
comunidad.
Especialidad e
Integración de
Saberes
Metodología por
proyectos desde
la Educación
Matemática.
Etnicidad, cultura y
matemáticas en la
vida cotidiana.
Mapas y
Matemáticas: Una vía
para la conformación
de ciudadanía.
Problemas y métodos
de investigación en
educación
matemática.
Fuente: Documento Maestría en Matemáticas para Educación Media – UNEM (2020). Recuperado:
https://drive.google.com/file/d/1YNXlBgXOK4NwM9_sAKmAe-scLliuTMd5/view?usp=sharing
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En el documento de la maestría, cada una de las 12 unidades curriculares
incluidas en la malla curricular presenta un programa sinóptico. Este programa, a
su vez, es un cuadro explicativo que abarca los siguientes elementos: eje de
formación, nombre de la unidad curricular, descripción de la unidad, propósito e
intencionalidad pedagógica, temas generadores, referentes teórico-prácticos,
experiencias sugeridas (estrategias metodológicas), producción esperada para la
valoración de los aprendizajes en el marco de la evaluación cualitativa y bibliografía.
Este programa sinóptico está disponible para toda la comunidad universitaria,
facilitando su desarrollo efectivo.
Las experiencias sugeridas consisten en actividades diseñadas para
fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los temas generadores
(contenidos) y alcanzar los propósitos e intencionalidad pedagógica de cada unidad
curricular. Además, los encuentros formativos de las unidades curriculares deben
planificarse y llevarse a cabo en un período académico no mayor a 16 semanas (un
semestre) ajustándose al calendario académico universitarios. Estos encuentros
pueden desarrollarse de manera presencial o a distancia (virtual), en consonancia
con el enfoque multimodal.
Dado que se trata de una universidad dedicada a la formación de
trabajadores de la educación, los encuentros presenciales se realizan en
instituciones educativas del subsistema de educación básica designadas para tal
fin, conocidas como “Aula Taller”. En cada trayecto se cursarán tres (03) unidades
curriculares, con una duración de seis (06) horas teóricas-prácticas, distribuidas en
tres (03) horas presenciales para cada una, en bloques de 45 minutos cada hora
académica; más tres (03) horas demostrables de estudios independiente.
Ante lo expresado en párrafos anteriores, el documento propone una
metodología de enseñanza y aprendizaje activa, participativa y crítica, que supere
la concepción tradicional de la "Educación Bancaria" y promueva la construcción
social del conocimiento matemático. Se enfatiza la importancia de varios aspectos
clave en este enfoque educativo, tales como la contextualización y problematización
de los contenidos matemáticos, el diálogo y la discusión, la investigación y la
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reflexión crítica, el trabajo colaborativo, así como la vinculación de la matemática
con la realidad y el territorio. También, se destaca el uso de proyectos
transdisciplinarios como una herramienta fundamental en este proceso.
Todo conlleva a promover el uso de diversas estrategias metodológicas,
aunque no se especifican en detalle, se infiere la utilización de métodos como el
análisis y discusión de textos, el estudio de casos, la resolución de problemas
contextualizados, proyectos de investigación y el uso de tecnologías de la
información y la comunicación, para fomentar un aprendizaje más significativo y
conectado con el entorno.
En cuanto a los recursos didácticos, el documento no detalla específicamente
cuáles se utilizarán en la Maestría; por consiguiente, se puede concluir que se
emplearán textos académicos y de investigación en educación matemática, trabajos
de grado, artículos y ponencias, debido a la rica bibliografía sugerida en el
documento curricular; y se sugiere la inclusión de recursos tecnológicos, como
software y plataformas virtuales, así como materiales del entorno sociocultural y
territorial, que enriquecerán el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este diseño curricular contempla una organización del tiempo y los espacios
que, aunque no se detalla de manera específica en el documento, se asume que se
estructurará a través de unidades curriculares o asignaturas, combinando horas
teóricas y prácticas. Se promueve una flexibilidad curricular que permita adaptar el
programa a las necesidades y características particulares de los estudiantes y de
los contextos locales en los que se encuentran. Es por ello, que se prioriza la
superación de la separación entre el aula y el territorio, utilizando la comunidad
como un espacio de aprendizaje enriquecedor que favorezca una formación integral
y contextualizada.
La Evaluación y determinación de criterios de acreditación
Es un proceso concluyente dentro de todas las partes de un diseño curricular.
Díaz-Barriga (1993) deja entrever la clara distinción entre evaluación del
aprendizaje y determinación de los lineamientos de acreditación del curso, por un
lado, define la evaluación como un ejercicio de interpretación profunda sobre las
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dinámicas del aprendizaje, incluyendo factores externos y hallazgos no planificados
en el aula. Por otro lado, la acreditación se limita a la comprobación formal de
objetivos curriculares preestablecidos, basándose en el cumplimiento de requisitos
institucionales y el dominio básico de contenidos por parte del alumnado.
La evaluación curricular en el diseño de la Maestría en Matemáticas para
Educación Media se concibe como un proceso integral que trasciende de la simple
medición de resultados, por ende, esta evaluación permea todas las dimensiones
del plan de estudios y se considera un elemento determinante para identificar
avances y logros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto implica una adaptación constante del currículo, un seguimiento continuo
y una retroalimentación que fomente la mejora continua, tanto en el contexto y el
proceso educativo como en los resultados del aprendizaje. Por cuanto, se establece
una clara distinción entre la evaluación del aprendizaje y la acreditación del curso,
tal como se detalla en el documento de diseño curricular de la maestría. Esta
perspectiva promueve la investigación, el análisis crítico y la reflexión, buscando
una comprensión profunda del proceso educativo que trascienda el mero
cumplimiento de los objetivos curriculares.
Según la malla curricular, cada unidad curricular equivale a 3 créditos. En los
estudios de posgrado del PNFA en la UNEM, para obtener el grado de especialista,
es necesario aprobar las unidades curriculares de los tres primeros trayectos, lo que
suma un total de nueve (09) créditos. Cada unidad curricular debe ser aprobada con
un mínimo de 16 puntos sobre 20, además de elaborar y presentar ante un jurado
un Trabajo Especial de Grado, orientado a la sistematización de la práctica
pedagógica transformadora.
Para alcanzar el grado de maestría, se requiere aprobar las unidades
curriculares de los cuatro primeros trayectos (36 créditos), participar en actividades
de formación para otros docentes, certificar el dominio instrumental de un idioma
extranjero y elaborar y presentar ante un jurado un Trabajo de Grado. En el caso de
que el participante ya posea un grado de Máster en otro programa de posgrado,
deberá cursar 3 seminarios correspondientes al eje de reflexión pedagógica, 3
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unidades obligatorias del eje de transformación de la práctica (Investigación Acción
Participativa y Transformadora) y 2 optativas del eje de especialización, así como el
trabajo de grado.
El diseño curricular de la Maestría en Matemáticas para Educación Media se
enmarca en el contexto venezolano, considerando las políticas educativas
nacionales, los planes de desarrollo y las necesidades del sistema educativo,
prestando especial atención al contexto sociocultural y territorial de los estudiantes
y de las comunidades en las que se desempeñarán como docentes, con el objetivo
de formar profesionales capaces de transformar la realidad educativa y social a
través de su práctica.
Esta formación busca vincular la matemática con los problemas y desafíos
del entorno, promoviendo una enseñanza que no solo se limite a la transmisión de
conocimientos, sino que también impulse un cambio significativo en las
comunidades donde los futuros educadores ejercerán su labor.
Teorías subyacentes del diseño curricular
El diseño curricular de la Maestría en Matemática para Educación Media que
se ha venido estudiando en este análisis, se fundamenta en una combinación de
teorías curriculares, la teoría socioconstructivista como corriente psicológica con la
teoría crítica como corriente filosófica. En primer lugar, en referencia a la teoría
socioconstructivista y su vinculación con el diseño curricular, Díaz-Barriga (2018)
sostiene que el diseño curricular deja de ser un proceso rígido o puramente técnico,
para promover una construcción sistémica que empodere a la comunidad educativa.
Bajo esta perspectiva, los profesores dejan de ser ejecutores para convertirse
en tomadores de decisiones que adaptan los contenidos a la realidad cultural y a
las particularidades de sus alumnos. De este modo, el currículo se transforma en un
proceso práctico y dinámico, sensible a las demandas del entorno institucional.
Dentro del diseño curricular presentado, se pueden identificar elementos
socioconstructivista en la medida en que se promueve la actividad matemática
estrechamente vinculada a la dinámica social y cultural del sujeto que aprende y se
busca que el aprendizaje tenga sentido a través del trabajo creador, aún más
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cuando se espera que el estudiante participe activamente en la interpretación,
modelación, conocimiento y transformación de la realidad.
Pero, también, el documento de la maestría se encamina a enfatizar la
importancia de contextualizar la educación matemática dentro de la realidad social
y cultural de los estudiantes. Se observa una clara intención de dar protagonismo a
los actores del currículo, especialmente a los docentes, promoviendo la reflexión
crítica y la toma de decisiones en función de las necesidades e intereses de los
estudiantes y las condiciones institucionales. Aunado a eso, el currículo aboga por
un enfoque práctico y de proceso, donde la matemática se vincula con la
interpretación y transformación de la realidad territorial, superando la visión
tradicional de la enseñanza centrada en el mecanicismo.
El diseño curricular de la maestría en este análisis se traduce en un enfoque
que se fundamenta en la socioformación docente como enfoque central para la
construcción de saberes en el nivel universitario, actuando como plataforma para
definir contenidos, estrategias, herramientas y medios pedagógicos, con el objetivo
de involucrar socialmente a los profesionales, estudiantes y otros actores
educativos. El diseño busca preparar a los involucrados para abordar escenarios
complejos, promoviendo la resolución de problemas a través de la reflexión crítica,
el aprovechamiento de competencias personales y grupales, y el uso ético de los
saberes compartidos.
Se vislumbra la importancia de reconocer la relación de las matemáticas con
la cultura, considerando las matemáticas como un producto cultural y resaltando las
actividades sociales y relacionadas con el entorno que producen los conceptos
matemáticos. Se proponen estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas desde la contextualización, problematización y territorialización, la
cual es socialmente útil, y con pertinencia científica, valorándose el territorio como
referente fundamental para el desarrollo del proceso educativo, buscando vincular
la matemática con la cultura y el papel del estudiante en la dinámica social.
Por otro lado, en la teoría crítica y su relación con el diseño curricular, Cruz
(2022) afirma que el diseño curricular debe trascender la enseñanza técnica y
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científica tradicional para centrarse en la formación de ciudadanos integrales. El
autor argumenta que la educación actual demanda un enfoque que potencie el
pensamiento crítico y la autonomía, permitiendo que los estudiantes lideren cambios
democráticos e inclusivos. Para lograrlo, es fundamental que el proceso de
aprendizaje no sea ajeno a la realidad y que se nutra directamente de las
condiciones culturales y sociopolíticas del entorno regional.
Este autor fundamentaría el diseño curricular en la teoría crítica al priorizar la
integración de aspectos pedagógicos que impulsen una educación integral,
transversal y que potencie habilidades críticas y dimensiones humanas.
Implícitamente el diseño curricular reduce el enfoque positivista para conducir a la
educación a una nueva estructura científica, en donde se permita esquematizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde los contextos sociopolíticos y
culturales de la región, por cual se busca, a través de la maestría, formar seres
autónomos, críticos, proactivos y responsables, capaces de liderar alternativas
participativas, democráticas, activas e inclusivas en la sociedad, promoviendo la
transformación del conocimiento a través de la vinculación de la matemática con la
realidad social y cultural del estudiante.
El curso de Maestría en Matemática para Educación Media presenta una
insistente y profunda postura crítica frente a la educación matemática tradicional,
calificándola de idealista, hegemónica, bancaria y descontextualizada; mostrando
una gran preocupación por la descolonización del pensamiento y del poder en la
enseñanza de las matemáticas y buscando transformaciones y cambios profundos
en la educación matemática. Como el currículo revisado busca formar individuos
éticos y reflexivos que se posicionan de manera crítica en prácticas matemáticas
constituidas histórica y culturalmente, acentúa la necesidad de una educación
matemática crítica que contribuya a la redefinición y edificación de una nueva
sociedad.
Otras características del currículo que sustentan el diseño de la maestría
La concepción curricular
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De acuerdo con las diferentes concepciones del currículum, el diseño
curricular de la maestría en análisis se suscribe a la concepción del currículum como
reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción: el puente entre la teoría y
la práctica propuesta por Casarini (1999), quien establece que: “La admisión de esta
perspectiva obliga incluir la práctica en el concepto de currículum; (…) Sobre la
necesidad de crear un currículum formulado y desarrollado de tal manera que
constituya un puente entre la teoría y la práctica” (p.21). Desde esa perspectiva, la
propuesta curricular se alinea con esta visión al enfatizar una educación matemática
crítica, que trasciende los enfoques pedagógicos convencionales y se introduce en
el terreno cultural y político, buscando formar individuos que comprendan las
matemáticas como una vía para convertirse en agentes de cambio dentro de su
contexto social.
En ese mismo orden de ideas, el diseño curricular promueve una conexión
directa entre las matemáticas y las realidades cotidianas de los estudiantes (puente
entre la teoría y práctica), lo que implica un desplazamiento de la enseñanza
tradicional centrada en algoritmos hacia una práctica educativa que valore la
interpretación, modelación y transformación de la realidad. Es decir, se busca que
los estudiantes se conviertan en sujetos constructores de su propio entorno,
fomentando una acción transformadora que responde a las necesidades de su
comunidad. En otras palabras, el diseño analizado reconstruye el conocimiento
matemático, pero también insiste su aplicación social, asegurando que la educación
matemática cumpla una función esencial teórica y práctica en la formación de
ciudadanos críticos e identificados con su comunidad.
Modalidad del currículum
Al examinar las diferentes modalidades del currículo y realizar un análisis
comparativo con el diseño curricular seleccionado, se observa que predomina el
currículo explícito u oficial, pero también se pueden identificar elementos del
currículo flexible. En relación al currículo explícito u oficial, describe formalmente
planes, programas y objetivos educativos (Pérez, 2012), el documento del diseño
curricular de la Maestría en Matemática para Educación Media de la UNEM en
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Venezuela, exhibe una estructura formal y meticulosamente organizada, aunque
con algunos detalles por profundizar; el documento describe un programa de
maestría con una fundamentación, contextualización, propósitos, temas
generadores y referentes teóricos-prácticos definidos, permitiendo inferir que se
trata de un currículo formalmente diseñado, documentado y respaldado por la
filosofía de la institución educativa universitaria.
Por otro lado, el currículo flexible que se fundamenta en la idea de que la
educación se enfoque en el aprendizaje de métodos de pensamientos e
investigación, promoviendo una formación integral y autónoma del estudiante, todo
esto se logra mediante la participación activa en el diseño de su plan de estudios y
en los procesos educativos, fomentando el trabajo interdisciplinario y la
investigación como estrategias didácticas efectivas (Luque y Pérez, 2013). En
relación a esta postura, se puede afirmar que el diseño curricular valorado,
promueve la contextualización y la territorialización del conocimiento matemático,
debido a la necesidad de adaptar el currículo a las particularidades de cada
comunidad y a las necesidades de los estudiantes, lo que denota un elevado grado
de flexibilidad.
Fuentes curriculares
El diseño curricular presentado para la Maestría en Matemáticas para
Educación Media de la Universidad Experimental del Magisterio "Samuel Robinson"
refleja de manera significativa las cuatro fuentes fundamentales del currículo:
sociocultural, psicológica, pedagógica y epistemológica. A continuación, se detalla
cómo se manifiestan estas fuentes en el diseño curricular analizado.
En lo pertinente a la fuente sociocultural, Casarini (como se citó en Pérez,
2010) asegura que: “la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad
para un determinado momento de su desarrollo y, por consiguiente, el currículum
se convierte en la instancia mediadora entre la institución y la sociedad para el logro
de estos propósitos” (p.3).
El diseño curricular en análisis devela una profunda interconexión entre la
educación y el entorno social, político y cultural. En primer lugar, la afirmación de
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que el currículum actúa como mediador entre la institución educativa y las
intenciones de la sociedad se refleja en la alineación del currículo venezolano con
documentos clave como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
y los planes nacionales, como el Proyecto Nacional Simón Bolívar y el Plan de la
Patria.
Esta visión busca cumplir con los objetivos nacionales, pero también
promueve una educación matemática crítica y descolonizadora, conllevando a un
enfoque que penetra en la formación de una identidad nacional y soberanía
cognitiva. Al contextualizar la enseñanza de las matemáticas y vincularla con la
realidad social, cultural y territorial de los estudiantes, se reconoce la matemática
como un fenómeno multidisciplinario que abarca dimensiones históricas,
antropológicas, comunicacionales y políticas. Entonces, el currículo busca formar
individuos competentes en matemáticas y aspira a generar sujetos constructores de
cambios profundos en la redefinición de una sociedad democrática, participativa y
protagónica, reafirmando así el papel transformador de la educación en el progreso
social.
En referencia a la fuente psicológica, el currículo se convierte en un esquema
que debe considerar las particularidades psicológicas de los estudiantes,
promoviendo un enfoque más holístico que atiende sus necesidades y
potencialidades en un entorno completamente educativo (Casarini, como se citó en
Pérez, 2010). Este diseño curricular se asocia con la fuente psicológica, porque
reincide en la importancia de la actividad matemática y la interacción social,
promoviendo habilidades críticas y reflexivas que permiten a los estudiantes
resolver problemas de manera efectiva, ante estas razones el aprendizaje debe ser
significativo, partiendo de los conocimientos previos y experiencias de los
estudiantes, lo que refuerza la concepción del alumno como un ser social capaz de
transformar su entorno.
En cuanto a la fuente pedagógica, este último autor asegura que: “el aspecto
pedagógico integra dos aspectos principales: la enseñanza y la investigación de la
enseñanza. (…) Estos dos aspectos (teórico y práctico) aportan conocimientos
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indispensables para la constitución y aplicación del currículo” (p.4); el diseño
curricular de la Maestría en Matemáticas para Educación Media de la Universidad
Experimental del Magisterio "Samuel Robinson" se sustenta con la afirmación del
autor sobre la integración de la enseñanza y la investigación de la enseñanza, ya
que promueve una pedagogía crítica y reflexiva que trasciende los enfoques
tradicionales.
La crítica a la educación bancaria y el impulso hacia una participación activa
y un aprendizaje contextualizado reflejan una búsqueda constante de recuperar y
analizar la experiencia práctica en el aula, siendo un resultado esencial para el
desarrollo y aplicación del currículo. Por ello, al insistir en la construcción social del
conocimiento y el aula como un espacio de investigación colaborativa, se reconoce
la importancia de combinar los aspectos teóricos y prácticos en la formación
docente, posicionando al educador como un mediador y agente de transformación
que imparte conocimientos e investiga y reflexiona sobre su práctica educativa. Esto
asegura que el currículo no solo sea un conjunto de contenidos, sino una
herramienta dinámica que responde a las realidades sociales y educativas del
entorno.
Finalmente, la fuente epistemológica en el diseño curricular fundamenta la
complejidad durante las decisiones del diseñador educativo, quien buscará
equilibrar el contenido teórico con las competencias prácticas esenciales para una
formación adecuada. Especialmente, las estructuras de las disciplinas guían la
selección de conocimientos, mientras que el ‘saber hacer’ define claramente
habilidades específicas relacionadas con una ocupación; entonces el dominio
técnico y una comprensión de los contextos culturales, filosóficos y científicos,
juegan un papel fundamental dentro de los planes educativos que se tracen como
objetivo formar a los estudiantes para los desafíos laborales y sociales (Casarini,
como se citó en Pérez, 2010).
El diseño curricular de la maestría revisada ilustra la complejidad del proceso
de toma de decisiones del diseñador educativo, quien debe equilibrar el contenido
teórico con las competencias prácticas necesarias para preparar a los estudiantes -
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que a su vez son docentes de matemática- para los desafíos laborales y sociales.
La inclusión de diversas corrientes epistemológicas, como la fenomenología
didáctica y la etnomatemática, refleja un enfoque integral que aborda el
conocimiento matemático desde una perspectiva idealista o materialista y reconoce
las matemáticas como una construcción social y cultural.
Este enfoque anteriormente mencionado, permite al currículo ofrecer una
formación que va más allá del dominio técnico, incorporando contextos culturales,
filosóficos y científicos. No obstante, se evidencia la importancia de una educación
matemática crítica y contextualizada, donde la investigación en este campo se
convierte en un pilar fundamental para el desarrollo de nuevas líneas de estudio y
práctica en Venezuela.
Conclusiones
Una vez realizado el análisis al diseño curricular de la Maestría en
Matemática para Educación Media perteneciente al Programa Nacional de
Formación Avanzada en Educación Área Matemáticas de la Universidad Nacional
Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” ubicada todo el territorio
venezolano, se derivan los siguientes aspectos concluyentes:
En el contexto curricular, se debe resaltar que cada uno de los elementos
refleje las necesidades de la sociedad, es decir, que esté adaptado al entorno al
cual fue concebido y arroja, además que el enfoque constructivista para la
enseñanza – aprendizaje amerita un trabajo arduo que involucre a los actores del
quehacer educativo, todo con el fin de transformar las ideas estratificadas y
estandarizadas que se tienen sobre esta área; la matemática.
De ahí, que todo lo analizado adopte una postura constructivista que no sólo
permitirá advertir las dificultades que suelen presentar en el proceso aprendizaje,
sino que también aportará una guía para desarrollar un proceso de enseñanza
donde el protagonista central sea el estudiante, considerando sus intereses,
habilidades para aprender y necesidades en el sentido más amplio.
El análisis planteado al diseño curricular de la Maestría en Matemática para
Educación Media también resalta la urgencia de cambiar o modificar las
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metodologías en el proceso educativo de las matemáticas replanteando los
mecanismos para presentar los contenidos académicos, afianzándolos en las
vivencias y los valores, para que puedan construir sus aprendizajes desde sus
propias experiencias, entender la relación que existe entre lo aprendido en la
institución educativa con lo que se vive en el hogar y en la comunidad.
Al considerar las propuestas teóricas actuales sobre el currículo, que
priorizan enfoques socioconstructivista y crítico, se destaca que el modelo de Díaz
Barriga es el que mejor se adapta a nuestro tiempo, específicamente en el área que
se enfoca la Maestría en Matemática para Educación Media. No obstante, es
fundamental señalar que, en la actualidad, también se ha dado prioridad a los
diseños curriculares basados en competencias, los cuales establecen condiciones
distintas para la elaboración del currículo.
Además, contar con estudios como la Maestría seleccionada, hace posible la
formación de docentes capacitados para actuar como orientadores o facilitadores
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con metodologías principalmente de
construcción, donde el papel principal lo tenga el estudiante como un ente activo
que debe pensar, deducir, contrastar y buscar las soluciones adecuadas
dependiendo de la situación de aprendizaje a la cual sea sometido.
Un docente que entregue la libertad de crear, construir a sus alumnos para
que éstos edifiquen su propio aprendizaje utilizando todas sus habilidades,
destrezas, necesidades e intereses como seres dotados de razonamiento lógico
matemático. En síntesis, todo experto o especialista en diseño curricular antes de
realizar una propuesta o reforma académica debería preguntarse ¿Cuál es el tipo
de estudiante que se quiere formar?
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Maestría en Matemática para Educación Media - UNEM: Análisis Del Diseño Curricular
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