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Educ@ción en Contexto, Vol. XII, N° 24, Julio-diciembre, 2026. ISSN 2477-9296
¿Ilustración o imposición? La carga eurocéntrica en algunos de los pedagogos modernos. Rey, A.; Mahecha, A.; Patiño A.;
Certuche, A. y Amaya, H.
¿Ilustración o imposición? La carga eurocéntrica en algunos de los
pedagogos modernos
Andrés Leonardo Rey Barbosa
1
andresrey@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3415-2550
Andrea Marcela Mahecha Montañez
2
andreamahecha@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0223-3284
Alejandro Patiño Maya
3
alejandro.mayapat@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2670-878X
Jeisson Andrés Certuche Martínez
4
jeisson.martinezcer@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1255-4468
Harold Jesid Amaya Pineda
5
harold.pinedaama@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-2221-2017
Universidad Santo Tomás
Colombia
Recibido: Diciembre, 2025
Aceptado: Mayo, 2026
RESUMEN
Este artículo de reflexión problematiza la adopción acrítica en América Latina de los
paradigmas pedagógicos modernos de origen europeo, los cuales, pese a sus aportes,
conllevan una carga eurocéntrica y excluyente. El estudio se realizó mediante un ejercicio
colectivo de análisis crítico a partir de la metodología de seminario alemán, donde se
discutieron las obras de Rousseau, Hobbes, Kant, Dewey y Piaget a través de
presentaciones y debates virtuales entre los integrantes del grupo. El análisis revela cómo
las propuestas de estos autores, fundamentales para la pedagogía occidental, están
sustentadas en ideologías clasistas, racistas, patriarcales y capacitistas, imaginando un
sujeto educativo ideal: blanco, burgués, masculino, sano y europeo. Se concluye que la
aplicación universal de estas teorías en contextos diversos como el latinoamericano
reproduce exclusiones y subraya la urgencia de una apropiación crítica y decolonial que
permita imaginar una pedagogía verdaderamente inclusiva y situada.
Palabras clave: Pedagogía moderna, eurocentrismo, ilustración, colonialidad.
1 Licenciado en Filosofía, magíster en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación y doctorando en Pensamiento Complejo. Cuenta con experiencia
profesional como docente, coordinador académico, asesor pedagógico, y consultor en educación media y superior en el contexto colombiano. Se ha especializado
en evaluación de los aprendizajes, investigación educativa, resignificación de proyectos institucionales y diseño curricular. Su trayectoria integra docencia
universitaria, gestión académica, formación investigativa, y manejo y programación de entornos virtuales.
2 Doctora en Educación con una trayectoria investigativa en los campos de la educación, el currículo, las pedagogías de(s)coloniales, las subjetividades juveniles y los
entornos digitales. Su producción académica se centra en el análisis crítico de los procesos educativos y el diseño de propuestas curriculares alternativas. Cuenta
con experiencia en dirección de trabajos de grado de maestría, formulación de proyectos de investigación y acompañamiento de procesos investigativos en
educación.
3 Magíster en pedagogías críticas e intervención socioeducativa de la Universidad Santo Tomás, especialista en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y
politólogo de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Docente de cátedra del Tecnológico de Antioquia y docente de aula vinculado a la Secretaría de
Educación de Medellín
4 Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional y candidato a Magister en Pedagogías Críticas de la Universidad Santo Tomás, con 10 años
de experiencia en docencia y trabajo con comunidades en el marco de restitución de tierras y liderar procesos con la red de Colegios Distritales que trabaja la
Memoria Histórica en Bogotá. Ha publicado artículos sobre educación antirracista y decolonial. Su trabajo se concentra en el análisis de prácticas pedagógicas en
la escuela..
5 Licenciado en Inglés por la Universidad La Gran Colombia y candidato a Magíster en Pedagogías Críticas de la Universidad Santo Tomás. Su trayectoria académica
y profesional se ha enfocado en la enseñanza del inglés, con énfasis en la formación integral. Actualmente se desempeña como docente de educación básica y
media. Sus líneas de investigación se centran en las prácticas de reconocimiento en contextos educativos, las pedagogías críticas y la construcción de ambientes
de aprendizaje inclusivos
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Certuche, A. y Amaya, H.
Enlightenment or Imposition? The Eurocentric Burden in Some Modern
Pedagogues
Andrés Leonardo Rey Barbosa
andresrey@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3415-2550
Andrea Marcela Mahecha Montañez
andreamahecha@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0223-3284
Alejandro Patiño Maya
alejandro.mayapat@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2670-878X
Jeisson Andrés Certuche Martínez
jeisson.martinezcer@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1255-4468
Harold Jesid Amaya Pineda
harold.pinedaama@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-2221-2017
Universidad Santo Tomás
Colombia
ABSTRACT
This reflective article problematizes the uncritical adoption in Latin America of
modern pedagogical paradigms of European origin, which, despite their
contributions, carry a Eurocentric and exclusionary bias. The study was conducted
through a collective exercise in critical analysis based on five German seminars,
where the works of Rousseau, Hobbes, Kant, Dewey, and Piaget were discussed
through presentations and virtual debates among the group members. The analysis
reveals how the proposals of these authors, fundamental to Western pedagogy, are
based on classist, racist, patriarchal, and ableist ideologies, imagining an ideal
educational subject: white, bourgeois, male, healthy, and European. It concludes
that the universal application of these theories in diverse contexts such as Latin
America reproduces exclusions and underscores the urgency of a critical and
decolonial appropriation that allows for the envisioning of a truly inclusive and
situated pedagogy.
Keywords: Modern pedagogy, Eurocentrism, Enlightenment, coloniality.
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Certuche, A. y Amaya, H.
Ilustração ou imposição? O viés eurocêntrico em alguns pedagogos
modernos
Andrés Leonardo Rey Barbosa
andresrey@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3415-2550
Andrea Marcela Mahecha Montañez
andreamahecha@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-0223-3284
Alejandro Patiño Maya
alejandro.mayapat@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2670-878X
Jeisson Andrés Certuche Martínez
jeisson.martinezcer@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1255-4468
Harold Jesid Amaya Pineda
harold.pinedaama@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-2221-2017
Universidad Santo Tomás
Colombia
RESUMO
Este artigo de reflexão questiona a adoção acrítica, na América Latina, dos
paradigmas pedagógicos modernos de origem europeia, os quais, apesar de suas
contribuições, carregam um viés eurocêntrico e excludente. O estudo foi realizado
por meio de um exercício coletivo de análise crítica com base na metodologia do
seminário alemão, no qual foram discutidas as obras de Rousseau, Hobbes, Kant,
Dewey e Piaget por meio de apresentações e debates virtuais entre os integrantes
do grupo. A análise revela como as propostas desses autores, fundamentais para a
pedagogia ocidental, se baseiam em ideologias de classe, racistas, patriarcais e
capacitistas, imaginando um sujeito educacional ideal: branco, burguês, masculino,
saudável e europeu. Conclui-se que a aplicação universal dessas teorias em
contextos diversos, como o latino-americano, reproduz exclusões e ressalta a
urgência de uma apropriação crítica e descolonial que permita imaginar uma
pedagogia verdadeiramente inclusiva e situada.
Palavras-chave: Pedagogia moderna, eurocentrismo, Iluminismo, colonialidade.
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¿Ilustración o imposición? La carga eurocéntrica en algunos de los pedagogos modernos. Rey, A.; Mahecha, A.; Patiño A.;
Certuche, A. y Amaya, H.
Introducción
A menudo, la contemplación, apropiación e interiorización de los planteamientos de
autores nodales en la pedagogía tiende a generar omisiones frente a una serie de
elementos que, por sus condiciones históricas, contextuales, espaciales, entre otras no se
cuestionan, ya que al ser autores prolíficos y de un peso trascendental y hasta en ocasiones
incuestionables en algunos círculos de la disciplina no se ponen en la palestra o en tela de
juicio su potestad y autoridad.
La educación ha tenido grandes referentes en Occidente, tradiciones que han sido
traídas al contexto latinoamericano y colombiano, muchas veces, sin pasarlas por una
mirada crítica. En este sentido, este artículo de reflexión busca tensionar algunas ideas
centrales sobre propuestas educativas planteadas por Jean Jacques Rousseau, Thomas
Hobbes, Immanuel Kant, John Dewey y Jean Piaget. Este documento es el resultado de un
ejercicio de trabajo colectivo del grupo de estudio, contrahegemonía, a partir de cinco
seminarios alemanes que se sostuvieron durante el semestre 2025-I. En cuanto a la
metodología, se dieron reuniones virtuales donde cada integrante presentaba puntos
centrales sobre un autor de los mencionados, y el resto aportó o propuso otra interpretación.
Las discusiones llevaron a disponer que la educación moderna en América Latina
se ha construido sobre un pilar teórico fundamentalmente eurocéntrico, pues estos autores
mencionados han sido incorporados al imaginario y a las prácticas educativas de la región
con frecuencia como referentes universales e incuestionables, sin mediar un filtro crítico
que examine sus premisas ideológicas y los contextos históricos específicos para los que
fueron concebidas. Por tanto, este artículo surge de la necesidad de tensionar ese legado.
A través de una reflexión crítica, se propone develar la carga colonial, clasista, patriarcal y
excluyente subyacente en algunos de los pedagogos modernos más influyentes. El objetivo
no es negar sus contribuciones, sino problematizar su pretendida universalidad y exponer
cómo, al ser trasplantadas acríticamente, sus teorías han contribuido a perpetuar jerarquías
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Certuche, A. y Amaya, H.
y exclusiones en los sistemas educativos del Sur Global, obstaculizando el camino hacia
una pedagogía plural y emancipadora.
Rousseau. Las tensiones educativas entre maternidad, discapacidad, clases sociales
y diversidad étnica
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) fue uno de los pensadores más relevantes y
revolucionarios en su época, reconocido por ser una figura fundamental en el movimiento
intelectual ilustrado. Sus planteamientos e ideas constituyeron fuertes críticas al sistema
político monárquico y al poder eclesiástico imperante en su momento; por tanto, puede
definirse a Rousseau, como una persona “con ideas progresistas en una época en que
todavía estaban vigentes las monarquías y la práctica de la inquisición católica” (Abreu,
2018, p. 200), motivo por el cual fue exiliado de algunos países europeos, a la vez que
fuesen prohibidas sus obras literarias, tal como el Emilio o de la educación.
En esta obra, que representa su aporte más relevante para la pedagogía, se señala
el proceso de la infancia a la adolescencia, para plantear “una educación acorde a las
etapas de desarrollo y respetando la naturaleza humana, a la que considera libre de errores
y vicios” (Ayala, 2017, pp. 118-119). Este es uno de los planteamientos más significativos
para la pedagogía, pues ha desembocado en la creación de “nuevas ideas, corrientes y
paradigmas que tengan como propósito adaptarse a la naturaleza del niño. Este enfoque
implica una superación de la vía contraria, esto es, que el niño se ajuste a los métodos que
no están pensados para él” (Mejía y Rendón, 2022, p. 142).
Rousseau revolucionó la pedagogía al centrar la educación en la naturaleza e
intereses del niño, base del constructivismo, promoviendo la participación activa frente al
modelo autoritario tradicional. Sin embargo, una crítica contemporánea (Mejía y Rendón,
2022) revela el sesgo patriarcal en su pensamiento: mientras que "Emilio" (el hombre)
recibe una educación para su desarrollo autónomo, "Sofía" (la mujer) es confinada a un
ideal educativo limitante que la reduce al rol de esposa y madre, justificado por un
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determinismo biológico. Según las autoras, Rousseau propone que la educación femenina
debe consistir en "servir al hombre, agradarle y cuidar de la familia". Aunque en teoría se
ha avanzado hacia la equidad educativa, en la realidad persisten prácticas y estereotipos
pedagógicos que reproducen una formación diferenciada por género, heredera de esta
visión rousseauniana.
La obra "Emilio" de Rousseau (2000) propone un modelo pedagógico explícitamente
excluyente, diseñado para un sujeto ideal específico: un niño varón, europeo, sano y de
clase acomodada. El autor justifica esta exclusión al afirmar que los pobres, los enfermos y
otros grupos raciales (como "los negros o los lapones") no son aptos o no necesitan dicha
educación, revelando los prejuicios eurocéntricos, clasistas y capacitistas de su
pensamiento. Este origen obliga a cuestionar los fundamentos de la pedagogía moderna:
¿para quién fue ideada y qué tensiones genera aplicar estos referentes "universales" a
poblaciones que nunca contempló? Surgen así preguntas críticas sobre cómo se ha
implementado la educación para personas con discapacidad y otros grupos excluidos,
evidenciando las tensiones y el capacitismo aún vigentes en las aulas.
El estudio de Cobeñas (2020) revela que el sistema educativo actual perpetúa la
exclusión que Rousseau conceptualizó, específicamente hacia la población con
capacidades diversas. Esta exclusión se manifiesta en tres niveles: exclusión escolar, negar
el acceso a la educación por considerar que un déficit imposibilita el aprendizaje;
segregación en escuelas especiales, derivar a estos estudiantes a instituciones que los
adaptan al sistema bajo criterios pedagógicos rígidos y "normalizadores", y finalmente,
integración excluyente, experiencias de violencia, subalternización e inferiorización dentro
de las instituciones regulares.
A pesar de los discursos de inclusión surgidos desde los años 90, en la práctica
persiste un modelo educativo diseñado para un grupo "normal", "sano" y "saludable", una
visión que Rousseau ayudó a instalar. El estudio subraya la necesidad de una perspectiva
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trans-moderna que reinterprete sus aportes para construir una pedagogía genuinamente
inclusiva y cuestione cómo la visión de la discapacidad como un asunto ajeno a la educación
sigue vigente.
¿Formar para obedecer? Reflexión crítica sobre la educación y el Estado en Colombia
a partir de Hobbes y Marx
La reflexión parte de la tensión que se vive en las instituciones educativas
colombianas en preparación para las pruebas Saber 11, usando esta coyuntura para
cuestionar el concepto mismo de "formación ciudadana". Se plantean preguntas
fundamentales sobre qué significa ser y formarse como ciudadano en Colombia, quién
asume esa formación y con qué ideales.
Aunque Hobbes no es un autor central en la pedagogía, su marco teórico se propone
como una herramienta para analizar el origen y la propagación de la idea de "formación
ciudadana". El texto sugiere que la escuela actúa como una institución clave dentro de un
proyecto hegemónico al asumir esta tarea. Esta relación se ilustra con una cita de la guía
del ICFES (2024), que establece explícitamente que la prueba evalúa conocimientos para
"comprender el mundo social" y usarlos como referente para el "ejercicio ciudadano",
evidenciando el vínculo entre evaluación, conocimiento escolar y la definición institucional
de la ciudadanía.
La repetición en los documentos oficiales de conceptos como "ejercer la ciudadanía"
bajo derechos y deberes parece inofensiva, pero traer a Hobbes al debate permite entender
su clara finalidad política. Para Hobbes (2000) las sociedades civiles requieren pactos y que
los hombres, al nacer ineptos para la sociedad, solo se hacen sociables mediante la
educación. Este proceso educativo, necesario para la adhesión social, no es abstracto: se
refiere a la sociedad bajo el sistema capitalista, donde las relaciones se basan en el
intercambio de mercancías. Así, la "formación ciudadana" tiene un vínculo directo con este
orden hegemónico.
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La educación, según se desprende de Hobbes y los documentos oficiales del MEN, busca
adaptar a los estudiantes a la sociedad desde la niñez, ajustándolos a conceptos como el
estado-nación. Esto plantea la pregunta: en un contexto como Colombia, ¿es posible formar
personas que no aboguen por el estado social de derecho?
Los sistemas educativos están diseñados para que los jóvenes aprendan las
dinámicas del trabajo en el capitalismo y se integren en ellas, funcionando, así como un
dispositivo al servicio del capital para obtener mano de obra. Frente a esta realidad, surge
una pregunta crucial para quienes se forman en pedagogías críticas: ¿cómo pueden los
docentes resistir a esta corriente que prioriza los libros de texto y los resultados en las
pruebas de estado sobre la capacidad de transformación de los estudiantes?
Hobbes (2000) afirma que la "sana doctrina" civil debe originarse en las academias,
desde donde los jóvenes instruidos pueden luego educar al pueblo, y que es deber de los
gobernantes ordenar su enseñanza en todos los colegios.
Esta idea plantea tres reflexiones: primero, el rol de las facultades de educación en
formar docentes que se alineen o distancien de esas doctrinas oficiales. Segundo, la
posibilidad real de que un niño desarrolle un pensamiento crítico frente a una "verdad"
estatal repetida constantemente en la escuela. Tercero, que la educación es una
herramienta más eficaz que la fuerza para lograr el acatamiento, pues opera mediante el
convencimiento. La comparación con los documentos del MEN evidencia cómo el
dispositivo educativo se enmarca en una lógica colonial, donde la escuela sirve para
reproducir discursos y perpetuar ciertas ideas y prácticas en los estudiantes.
Este pensamiento de sostener formas de entender la realidad y actuar en ella, la
retoma Hobbes (2005) en el Leviathan cuando menciona que la obediencia a la ley civil
depende de enseñar primero su fundamento en la ley natural. Sin este conocimiento previo,
las personas no reconocen el derecho del soberano a gobernar. Entonces, la enseñanza,
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Certuche, A. y Amaya, H.
por encima de la coerción, es la forma más adecuada para que los “ciudadanos” sigan las
leyes del soberano.
Los manuales, contenidos y estructura del sistema educativo cumplen el objetivo
claro de formar "ciudadanos" cuyos comportamientos sean útiles al capital y a la producción
de mercancías. Por ello, es crucial reconocer que educar es un acto político: seguir los
documentos oficiales implica una decisión de conservar discursos coloniales. Si bien hemos
visto cómo el discurso de Hobbes sostiene ese libreto educativo único, la reflexión se abre
ahora con una cita menos conocida de Marx.
Marx (2004) rechaza la "educación popular a cargo del Estado", argumentando que,
si bien el Estado puede regular recursos y estándares, no debe ser el educador. Propone
sustraer la escuela de la influencia del gobierno y la Iglesia, afirmando que es el Estado
(especialmente el prusiano) quien necesita ser educado por el pueblo.
Esto contrasta con Hobbes (2000), para quien el soberano debe educar al pueblo
para mantener los pactos sociales. Marx (2004) ofrece así una crítica radical a los
manuales, guías y estándares impuestos por el Estado, que desconocen las necesidades
de las comunidades educativas y limitan la construcción de conocimiento. Su postura
subraya la necesidad de crear educaciones otras y populares, donde sean los territorios y
sus habitantes quienes definan los contenidos y métodos.
Kant y la educación moderna: del ideal ilustrado a la exclusión epistémica
Kant es un pensador central de la Ilustración. Sus ideas sobre conocimiento, ética y
cosmopolitismo influyeron en la creación de los sistemas escolares modernos. Analizar su
aporte pedagógico permite reconocer su crítica al despotismo de su época, pero también
visibilizar la estructura colonial inherente a su pensamiento universalista. Esto abre un
diálogo crítico con el pensamiento decolonial, para cuestionar cómo los sistemas educativos
heredados reproducen lógicas coloniales que impiden imaginar horizontes educativos
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situados. El objetivo es superar los anclajes europeizantes y fomentar un diálogo de
saberes plural entre el Sur y el Norte.
El primer constructo kantiano abordable en el ámbito educativo se desprende de la
afirmación “el hombre no es más que lo que la educación hace de él” (Kant, 2009, p. 31).
Esto otorga a la educación una función civilizatoria y racional, que parte de una distinción
ontológica entre el humano y los demás animales, asignándole al quehacer educativo una
tarea moral sustentada en el universalismo ético, como se enuncia en La metafísica de las
costumbres:
El hombre no puede alcanzar el fin último de su destino natural si no es por medio
de la moralidad; y esta consiste precisamente en que el ser racional sea capaz de
imponer leyes a sí mismo. [...] De este modo, la naturaleza quiere que el hombre se
eduque a sí mismo, y que desarrolle completamente su humanidad a partir de su
animalidad. (Kant, 2002, p. 42)
Dussel (1998) señala que la razón ilustrada de Kant concibe al ser humano como un
sujeto abstracto, ignorando sus condiciones históricas y materiales. Esto excluye del
proyecto educativo a quienes no encajan en el ideal del "hombre ilustrado" (colonizados,
indígenas, afrodescendientes). Según Grosfoguel (2013), para Kant solo es digno de ser
educado el varón blanco, europeo, secularizado y propietario. Kant impone como fin
educativo la moral, formando una conciencia regida por principios universales como el
imperativo categórico. La escuela adopta esto sin dialogar con otros saberes, silenciando
racionalidades alternativas.
Esta escuela kantiana es monofónica, promotora de exclusiones y base de la
"colonialidad del saber". Castro-Gómez (2005) argumenta que su razón práctica, al
presuponer un sujeto universal, se construye sobre la exclusión de sujetos racializados,
colonizados y feminizados, estableciendo una jerarquía entre lo "civilizado" y lo "bárbaro".
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Certuche, A. y Amaya, H.
Kant asigna un papel fundamental a la disciplina, considerándola la condición necesaria
para eliminar la "animalidad" del hombre y formar su humanidad mediante la razón. Esta
tarea de disciplinar recae primero en la familia y se completa en la escuela estatal.
Sin embargo, esta concepción implica que el ser humano es incapaz de dominar
sus instintos sin la intervención de un otro controlador, configurando la educación como un
dispositivo de control que moraliza bajo principios universales, invisibilizando emociones,
contexto e identidad. Así, la escuela se convierte en una "tecnología de normalización"
(Foucault, 2009) que moldea conductas y subjetividades conforme a ideales racionales que
refuerzan el statu quo.
En consecuencia, la pedagogía kantiana promueve una colonialidad del poder que
legitima estructuras jerárquicas. Al fundarse en una razón universal, normaliza al individuo
bajo el ideal único del sujeto epistémico moderno, replicando así el aparato ideológico y
político de la lógica colonial (Maldonado-Torres, 2007)
Aparece, entonces, la necesidad de cuestionar el lugar de la razón ilustrada en las
ideas pedagógicas kantianas. La construcción de un sujeto universal atado al imperio de la
razón invisibiliza la alteridad y consagra un universalismo excluyente como base de la
educación moderna. Dussel (1998) ha sido claro al señalar la urgencia de pensar una ética
desde el rostro del otro. Por extensión, esto implica pensar una educación desde las
víctimas de la colonialidad: afrodescendientes, pueblos indígenas, campesinos, mujeres
racializadas, migrantes y otros grupos históricamente excluidos por el etnocentrismo
epistémico.
Como lo advierte Walsh (2009), la colonialidad del saber no sólo ha negado otros
conocimientos, sino que ha deshumanizado otras formas de existencia. Esta afirmación
encuentra eco en Castro-Gómez (2005), quien expone cómo los postulados kantianos
permitieron la aparición de “jerarquías epistémicas que interiorizan, animalizan y
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Certuche, A. y Amaya, H.
deshumanizan a aquellos sujetos cuyas formas de conocer no coinciden con los estándares
del racionalismo eurocéntrico” (p. 24).
La influencia de Kant ha configurado el sistema educativo moderno, implantando
ideas como el progreso, una ciudadanía abstracta y la centralidad de la razón. Según
Castro-Gómez (2005), este ideal del sujeto ilustrado fue una construcción impuesta "desde
arriba", ajena a las realidades de los pueblos originarios, lo que provocó la marginación de
saberes indígenas, la represión de lenguas nativas y la exclusión de epistemologías
ancestrales del currículo.
La pedagogía kantiana, concebida para Europa, clasificaba a otros contextos como
"incivilizados" o carentes de razón. Su implantación en Latinoamérica se dio de forma
acrílica y sin mediación cultural, imponiéndose como absoluta. Como señala González
(2021), esto no solo ignoró las cosmovisiones locales, sino que produjo un silenciamiento
sistemático de los saberes ancestrales y las formas propias de educar.
La revisión crítica de las líneas Kantianas sobre pedagogía invita a responder a esta
exclusión epistémica y quizá un camino pueda ser lo que Mignolo (2009) denomina
desobediencia epistémica, “entendida como el derecho a pensar desde otro lugar, desde
otro lenguaje, desde otra lógica” (p. 73). Solo desde allí es posible reconfigurar una
educación que, superando las lógicas eurocéntricas, abra espacios de pensamiento desde
abajo, desde los márgenes, desde el sur global.
Las dificultades en la educación actual, ante la visión de Jean Piaget,
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) es reconocido como una de las figuras
fundacionales de la psicología del desarrollo y una referencia en el campo educativo
contemporáneo. Inició su formación en ciencias naturales y malacología, para luego orientar
su interés hacia la psicología, influenciado por las obras de Sigmund Freud y Carl Gustav
Jung.
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Su legado reside en el desarrollo cognitivo, construido a partir de la minuciosa
observación de la evolución afectiva e intelectual de sus hijos. Dicha teoría postula que la
cognición y la emoción se encuentran entrelazadas y progresan a través de cuatro estadios
universales e invariables: el sensorio motor (0-2 años), el preoperacional (2-7 años), el de
las operaciones concretas (7-11 años) y el de las operaciones formales (a partir de los 12
años).
Ahora bien, es importante entender a qué categoría pertenece esta teoría y cómo
se puede comprender en la actualidad. Su obra, en donde propuso seis estadios para la
interacción entre lo emocional y lo intelectual, sentó las bases para entender el aprendizaje
como un proceso activo de construcción del conocimiento. Como señala Absalón Jiménez
(2011), el aporte de Piaget se encuentra “dentro de cierto tipo de modelo constructivista en
Educación [...] en el que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la
realidad, sino una construcción activa del sujeto en interacción con su entorno” (p. 2)
El constructivismo de Piaget, al dar centralidad al sujeto escolar, representó una
revolución pedagógica similar a la de Rousseau, promoviendo estrategias basadas en los
intereses del estudiante. Sin embargo, una lectura crítica revela limitaciones en su
aplicación universal, especialmente en contextos del Sur Global (Ayala, 2017). Su teoría de
los estadios del desarrollo, elaborada observando a la burguesía ilustrada europea del siglo
XX, asume un carácter aparentemente universal y transcultural.
Esto plantea preguntas críticas: ¿Son esas etapas un producto biológico universal
o están mediadas por el entorno cultural, social y material? ¿Qué papel juega la familia?
¿Cómo afecta la clase social al desarrollo académico temprano? La crítica esencial es que
Piaget, en su búsqueda de leyes generales, no profundizó lo suficiente en cómo los factores
contextuales estructurales pueden alterar o reconfigurar dichos procesos.
El modelo de Piaget presupone un niño ideal en un entorno estable y estimulante,
similar al "Emilio" burgués de Rousseau. Sin embargo, no considera factores reales como
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Certuche, A. y Amaya, H.
la clase social, la violencia o el disfuncional familiar, que cuestionan su aplicabilidad
universal.
La investigación actual confirma que factores como el estrés tóxico, la inseguridad
alimentaria y la violencia impactan directamente el desarrollo cerebral y cognitivo, afectando
funciones ejecutivas claves para el aprendizaje, como la atención. Esto no invalida la
secuencia de estadios propuesta por Piaget, pero sí exige reconocer que su ritmo y
expresión concreta dependen de condiciones materiales y afectivas que su modelo no
consideró en su complejidad social. La adopción acrítica de este modelo en el sistema
educativo conlleva el riesgo de patologizar las diferencias, atribuyendo a deficiencias
individuales lo que en realidad son respuestas adaptativas a contextos adversos.
Un niño que no alcanza las “operaciones concretas” en el tiempo esperado puede
ser etiquetado como “con dificultades de aprendizaje”, sin que se realice una evaluación
crítica de su entorno familiar y comunitario. Como señalan Castillo et al., (2019), “los padres
de niños con problemas conductuales y de aprendizaje están expuestos a mayores niveles
de estrés y de ansiedad” (p. 8), creándose así un círculo vicioso donde la presión del
sistema educativo sobre el niño incrementa la tensión familiar, lo que a su vez profundiza
las dificultades del menor.
De este modo, la teoría de Piaget contiene una carga eurocéntrica en su
universalismo abstracto. Fue concebida desde y para un sujeto particular, que corresponde
al niño occidental, en un entorno estable y privilegiado, y luego proyectada como paradigma
universal. Esta situación, sin una crítica y adaptación contextual, puede convertirse en una
imposición que deslegitima otras formas de desarrollo y otros ritmos de aprendizaje.
En consecuencia, es responsabilidad de la educación contemporánea,
especialmente en países del Sur Global, realizar una apropiación crítica de Piaget. No se
debe descartar la idea central de Piaget sobre la construcción activa del conocimiento, sino
contextualizarla: el desarrollo ocurre dentro de un entorno social que puede limitarlo o
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impulsarlo. La vigencia de su enfoque está en respetar el proceso del niño, pero esto debe
complementarse con una perspectiva crítica que reconozca las desigualdades
estructurales. En contextos como el colombiano, la educación necesita integrar la psicología
del desarrollo con un compromiso con la justicia social, para que todos los niños, más allá
de su origen, tengan condiciones reales para desplegar su potencial.
Pragmatismo e instrumentalización de la escuela, una mirada crítica sobre el
postulado de John Dewey
John Dewey (1859-1952) fue una figura clave en la educación y la reforma educativa
de Estados Unidos, además de un defensor del movimiento obrero, los derechos de la mujer
y los derechos civiles. Su trabajo refleja una constante preocupación por las dinámicas
sociales en una sociedad en transformación. Adhirió al pragmatismo, movimiento filosófico
estadounidense del siglo XIX, como alternativa a la filosofía alemana dominante (Ruiz,
2013). Esta perspectiva generó una transformación profunda en las dinámicas y políticas
educativas de EE.UU.
Dewey propuso el método científico como herramienta central en la escuela para
que los estudiantes, mediante la experiencia directa y el "aprender haciendo", superaran la
mera instrucción pasiva (Ruiz, 2013). Esto transformaría al docente en un facilitador que
crea entornos retadores para fomentar la autonomía del alumno. Su enfoque en la
experiencia se fundamenta en una concepción naturalista y evolucionista del ser humano,
inspirada en Darwin. Desde esta perspectiva, el individuo es un organismo en desarrollo
constante, cuya comprensión del mundo nace de una curiosidad intrínseca. Así, las ideas
y la mente son vistas como herramientas para dirigir la experiencia y facilitar la actividad
humana.
En esta vía, puede establecerse una de las críticas que se ha hecho a Dewey y a
su propuesta educativa. Dicha valoración sostiene que, aunque su postulado buscó
robustecer al sistema escolar estadounidense para beneficiar comunidades vulnerables,
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nunca cuestionó el modelo imperante que absorbía a los individuos y los condiciona a la
productividad. Dewey no dimensionó que, al no generar una crítica más contundente al
sistema socioeconómico existente, alejaba las posibles transformaciones que desde el
entorno escolar se intentaban realizar.
Entre tanto, el pragmatismo deweyano sugería elementos tales como, el rechazo a
la certeza, pues, desde la postura del falibilismo, se consideraba que el conocimiento era
altamente imperfecto y sin certeza, por lo cual había que encontrar una explicación de la
verdad y de la realidad a través del método científico, que por consecuencia debía
condicionar al lenguaje, el conocimiento, los valores y las instituciones como meras
herramientas instrumentalizadas que darían como resultado un compromiso con el
individualismo democrático secular en un sistema de democracia liberal.
El pragmatismo de Dewey enfatiza la utilidad práctica del conocimiento, buscando
superar la instrucción tradicional mediante una resolución creativa y experimental de
problemas. Para él, este enfoque era clave para reconfigurar la educación en el modelo
liberal, redefiniendo la libertad como capacidad de acción concreta, dependiente del
contexto histórico (Dewey 1996, como se citó en Calegari, 2011).
Así, el pragmatismo le servía para establecer un modelo educativo que funja como
herramienta práctica en la consolidación del modelo liberal desde una perspectiva filosófica
de la educación, el método científico y la responsabilidad del individuo. En este punto de la
discusión, el cuestionamiento podría centrarse en: ¿Cuál es el arquetipo de dicho individuo?
¿De qué forma el individuo puede minimizar, aislar o invisibilizar otras construcciones de
identidad? Pues, cabe resaltar que el modelo pedagógico de este autor fue trasladado e
instaurado en países de otras latitudes del mundo que no cumplían con las características
de EE. UU o Europa.
Dewey convirtió el pragmatismo en su teoría de la "instrumentalización", donde el
pensamiento y la ciencia son herramientas prácticas, no contemplativas (Catalan, 2001,
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como se citó en Santos, 2011). Para él, la ciencia debía sistematizar la vida cotidiana,
proporcionando métodos para resolver problemas concretos. Así, cada individuo, al verificar
la verdad mediante la ciencia, podría dirigir su conducta e influir activamente en la
estructuración de su entorno social.
La perspectiva de Dewey reduce el conocimiento a su función práctica y técnica,
aislando dimensiones como la contemplación, la espiritualidad o las cosmovisiones
comunitarias. Su enfoque prioriza la eficiencia y la utilidad para resolver problemas, a
menudo sin considerar sus fines éticos. Esta instrumentalización del saber es precisamente
lo que critica la Escuela de Frankfurt, al considerar que al reducir todo a lo calculable y útil
se anula la capacidad crítica para cuestionar el orden establecido, un factor que facilitó el
ascenso de los totalitarismos (Calegari, 2011). Por tanto, es necesario analizar las
limitaciones de su teoría desde enfoques decoloniales y de la teoría crítica.
La Escuela de Frankfurt critica a Dewey por desarrollar una razón instrumental al
servicio del capitalismo, que domina a las clases populares. Su pedagogía, lejos de ser
emancipadora, refuerza las estructuras coloniales, especialmente en el Sur Global. Su
teoría no rompió con los pilares occidentales y coloniales de la educación. Al promover una
visión instrumental, objetiva y racional del saber, reproduce un eurocentrismo que consolida
el orden colonial y bloquea proyectos emancipadores para las comunidades del Sur Global.
Entonces, la pregunta sería, ¿cómo podemos rebatir modelos que están tan afianzados al
sistema educativo del sur global? ¿Qué tipo de escuela debe romper con el pragmatismo
Deweyano y su excesivo uso de una razón instrumental? Y también, ¿Cómo lograr que la
escuela tenga una intención transformadora que no se rinda ante las necesidades de un
modelo depredador? Como advierten Argüello y Anctil (2019), acerca de la necesidad de
plantar cara a esta educación que se encuentra en función del neoliberalismo.
Finalmente, es necesario establecer miradas críticas acerca del tipo de sujeto que
se pensó en función de un sistema o modelo, tal como la democracia liberal capitalista
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(neoliberalismo) y anexo a ello, la metodología que fue establecida para dicho fin. A la par
a esta mirada crítica, debemos sugerir la superación reduccionista del saber a elementos
puramente eurocéntricos, instrumentalizados y útiles, que recaen en la razón clásica
cuestionada hace años por la escuela de Frankfurt y recientemente el pensamiento
decolonial.
Conclusiones
Este ejercicio colectivo de reflexión crítica permite concluir que los cimientos de la
pedagogía moderna están marcados por una intencionalidad política eurocéntrica. El
análisis de Rousseau, Hobbes, Kant, Dewey y Piaget revela que sus propuestas, más allá
de sus aportes técnicos, fueron concebidas para formar y controlar a un sujeto específico:
el ciudadano occidental, racional y útil al orden social burgués y capitalista. Estas teorías
vehiculan ideologías que normalizan la exclusión de mujeres, pueblos racializados,
personas con discapacidad y clases populares, imaginando la educación como un
dispositivo de obediencia y adaptación a un statu quo.
Además, se evidencia que la adopción acrítica de estos marcos en contextos como
el latinoamericano ha tenido consecuencias profundas. Al asumirse como universales, se
han invisibilizado otros saberes, cosmovisiones y ritmos de aprendizaje, reproduciendo en
las aulas las lógicas de la colonialidad del poder y del saber. La escuela, en lugar de ser un
espacio de liberación, ha podido convertirse en un instrumento para la homogenización
cultural y la subalternización de identidades y conocimientos no occidentales.
Este análisis refuerza la convicción de que el rol del educador trasciende la mera
administración de currículos o la disciplina. Frente a esta herencia cargada, se impone la
tesis de una apropiación crítica y una desobediencia epistémica. El camino a seguir está en
construir pedagogías situadas, decoloniales y dialógicas que, partiendo de las realidades y
los saberes locales, cuestionen las jerarquías impuestas y trabajen por una educación
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inclusiva y transformadora, capaz de formar sujetos autónomos y críticos que cuestionen
su adaptación a un orden excluyente.
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