La mayéutica como estrategia en el proceso de asesoría académica
Camila Peñuela Traslaviña[1]
camilapenuelavenezuela@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
Recibido: Enero, 2016
Aceptado: Abril, 2016
RESUMEN
Se presenta una experiencia en el ámbito de la gestión educativa, la cual consiste en la aplicación de la mayéutica como estrategia fundamental en el proceso de asesoría académica en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Zulia. Se realiza un esbozo del método socrático, se señalan los motivos y la forma de aplicación dentro de la asesoría académica, y se exponen los resultados obtenidos con el uso de esta herramienta: progresiva asimilación del método por parte de los estudiantes, evidencia de su efectividad en la calidad de los trabajos presentados y en la capacidad para construir y expresar sus propias ideas.
Palabras clave: asesoría académica, mayéutica, constructivismo.
Maieutic as a strategy in the academic advising process
Camila Peñuela Traslaviña
camilapenuelavenezuela@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
Received: January, 2016
Accepted: April, 2016
ABSTRACT
It is presented an experience in education management, that consist in the application of maieutic as a fundamental strategy in the academic advising process at the Open National University, Zulia’s Local Center. It is made an outline of the Socratic Method, reasons and ways of application inside academic advising are pointed out, and the results are presented by using this tool: progressive assimilation of the method by students, evidence of its effectiveness in their papers’ quality and in the ability to create and express their own ideas.
Keywords: academic advising, maieutic, constructivism.
A mayéutica como estratégia no processo de assessoria acadêmica
Camila Peñuela Traslaviña
camilapenuelavenezuela@gmail.com
RESUMO
Apresenta-se uma experiência no âmbito do gerenciamento educativo, a qual consiste no aplicativo da mayéutica como estratégia fundamental no processo de assessoria acadêmica na Universidade Nacional Aberta, Centro Local Zulia. Realiza-se um esboço do método socrático, assinalam-se os motivos e a forma de aplicativo dentro da assessoria acadêmica, e expõem-se os resultados obtidos com o uso desta ferramenta: progressiva assimilação do método por parte dos estudantes, evidência de sua efetividade na qualidade dos trabalhos apresentados e na capacidade para construir e expressar suas próprias ideias.
Palavras-chave: assessoria acadêmica, mayéutica, constructivismo.
Introducción
La educación a distancia (EaD) propone retos de manera constante para los profesores que ejercemos nuestra labor en esta modalidad educativa, y como en cualquier otro sistema, no todas las respuestas están dadas para el asesor académico. Nos es necesario aportar soluciones de nuestra propia cosecha para afrontar con eficiencia y a la velocidad que la EaD exige los diversos problemas que puede plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo que a continuación se presenta expone una experiencia de gestión educativa, en la cual una vez determinada la situación problemática se adoptó como metodología de enseñanza-aprendizaje el uso de la mayéutica.
El problema
Al comenzar mi trabajo como asesora académica en la Universidad Nacional Abierta (UNA), me encontré con una situación muy particular: una institución educativa que en teoría estaba orientada originalmente hacia un estudiantado adulto y señalaba entre sus características fundamentales la responsabilidad del cursante frente a su propio proceso educativo, por un lado, y unos estudiantes muy jóvenes, por el otro lado, que mostraban una dependencia muy alta respecto a sus asesores.
Ciertamente, en un sistema de educación a distancia, se espera un alto grado de autonomía por parte de los estudiantes, la cual se manifiesta entre otras formas, en un individuo con propósitos muy definidos, que se responsabiliza por su propia formación y utiliza su experiencia para la construcción de nuevos conocimientos (García Aretio, 2002). Estamos hablando, entonces, también de una autonomía intelectual. Pero era lo contrario lo que yo podía observar en nuestros estudiantes: su tendencia era la de repetir irreflexivamente lo consignado en los libros de texto de la UNA y esperar el visto bueno por parte de su asesora, ante tal desempeño como aprendices. Esta situación me resultó comprensible por tratarse de cursantes de los primeros semestres, formados en un sistema educativo tradicional, que estaban además adaptándose a la modalidad a distancia; pero era preocupante en el caso de estudiantes avanzados, incluso de los últimos semestres de la carrera.
Se me planteaba, entonces, abordar la situación, buscar las formas de solucionarla al tiempo que continuaba la vertiginosa tarea de desempeñarme eficientemente en un tipo de docencia en el que cada vez que ingresaba un estudiante a mi oficina yo ignoraba respecto a qué asignatura y qué objetivo dentro de ella correspondía su consulta (esta sensación sólo la entiende quien ha sido asesora o asesor novato en la UNA).
Poco a poco, fui vislumbrando algunas de las posibles causas de la situación arriba señalada: entre otras, se hizo muy evidente el hecho de que, a pesar de esperar la autonomía y responsabilidad por su propio proceso educativo de parte del estudiante, la UNA planteaba (y plantea aún) en algunas asignaturas un sistema de evaluación promotor de una actitud de dependencia, de repetición de lo que propone el texto instruccional o el profesor. Este panorama es totalmente ajeno al deber ser de la educación a distancia en la actualidad, puesto que de lo que se trata es de formar profesionales capaces de trascender el límite de los conocimientos dados, autónomos, capaces de generar nuevos conocimientos y de transformar los espacios en los cuales intervengan (García Aretio, 2008).
Tal realidad se evidenciaba en los cursantes de las asignaturas que asesoraba tanto en los Estudios Generales como en la carrera Educación Integral, formadora de docentes para la Educación Básica. Una rasgo fundamental en el perfil requerido por el -en ese entonces- Ministerio de Educación era el de un docente capaz de llevar a cabo un proceso de enseñanza constructivista, y tal capacidad más que un rasgo dentro del perfil se constituye en un perfil por sí mismo. Entre otras muchas, quiero destacar aquí las siguientes características del docente constructivista:
1. No enseña contenidos, enseña a aprender, a analizar, a formular conclusiones, a generar nuevos conocimientos (Mauri, 2002).
2. Propone a los estudiantes situaciones de aprendizaje que les motiven a poner en cuestionamiento sus propias creencias (Shunk, 1997).
3. Reconoce la relación entre los contenidos estudiados y el entorno vital del aprendiz y promueve tal reconocimiento por parte del estudiante (Moreno, 1989).
4. Incentiva el aprendizaje autónomo y colaborativo (Perales, 2007).
Sin embargo, los contenidos y la metodología empleada por la UNA para la formación de tal docente correspondían (y aún hoy salvo excepciones) a un modelo tradicional y conductista, cuyas características se reflejaban ostensiblemente en el comportamiento de los estudiantes. Estaba claro que yo no podría contribuir a la formación de un docente con perfil constructivista utilizando métodos distintos a los métodos constructivistas.
Se me planteó entonces una labor que puede traducirse en una serie de preguntas: ¿Cómo lograr que el estudiante se responsabilice de su proceso educativo? ¿Cómo promover su autonomía intelectual? ¿Cómo formar un docente constructivista? ¿Cómo hacer que el estudiante de Educación Integral comprenda y experimente la diferencia entre un modelo educativo tradicional-conductista, y un modelo constructivista?
Metodología
Como se sabe, el diálogo es la técnica básica para las asesorías académicas, y en él intervienen preguntas de ambos participantes; el estudiante suele formular sus inquietudes o dudas mediante preguntas, y el docente utiliza la pregunta para saber lo que hacen los estudiantes y cómo lo hacen, para saber lo que piensan o qué dificultades experimentan. En un momento dado, comprendí que esta dinámica básica podía convertirse en un tipo de diálogo más eficaz, al enfocarse en los procesos internos, haciendo que el diálogo no sirviera solamente para revisar los productos del aprendizaje, sino que se transformara en un instrumento para construirlos.
Todo comenzó con preguntas y con preguntas ha continuado: el problema se formuló como una serie de preguntas, y la solución (o al menos parte de la solución) ha sido internarnos en el mundo de las preguntas interminables, una vez que decidí utilizar la mayéutica como recurso para afrontar la problemática planteada. Así, en un principio las preguntas por mí formuladas a los estudiantes fueron un insumo para mi labor docente, después, al aplicar la mayéutica, se convirtieron en un insumo fundamentalmente para los estudiantes.
La mayéutica
El Método Socrático o Mayéutica ha sido reconocido como uno de los antecedentes más antiguos de la teoría constructivista en la educación (Henson y Eller, 1999). Consiste básicamente en generar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el diálogo, sustentado en una serie de preguntas y respuestas, cuyo propósito es promover en el aprendiz un proceso intelectual complejo y profundo que le permita la construcción de conocimientos.
Este tipo de diálogo promueve en el estudiante la reflexión profunda sobre el tema de estudio abordado; dicha reflexión surge por la necesidad de dar respuesta a las interrogantes formuladas por su maestro; el cursante debe evaluar sus propios conocimientos y elaborar argumentos válidos, bien estructurados, para sostener una determinada posición, es decir, una tesis.
Sostener una tesis implica asumir autonomía como estudiante, sentir la necesidad de independizarse de los conocimientos preestablecidos porque en las respuestas solicitadas por el docente no se acepta la repetición vacua de conceptos, se requiere dar razones que validen la tesis defendida. Para lograr esto, se produce un intenso trabajo intelectual, tanto en el profesor como en el estudiante, ya que el primero debe formular las preguntas clave capaces de desencadenar en el segundo el torrente de reflexión necesario para que éste -a su vez- sea capaz de hacer la estructuración de ideas, la reconstrucción y construcción de conocimientos que implica dar respuesta a dichas preguntas.
El método cuenta con tres fases:
En la primera, llamada de exhortación: el maestro motiva mediante la pregunta a que el estudiante analice el tema tratado y elabore su propia posición frente al mismo, para ello se requiere como mínimo de tres actitudes en ambos participantes:
- Reconocer que no se sabe y que el diálogo busca arribar al saber.
- Estar dispuesto a dudar de todo concepto establecido.
- Cuestionar por igual lo que puedan decir el docente y el aprendiz.
En la segunda fase, llamada heurística, el estudiante procede a la reflexión profunda, incisiva y constante, a fin de responder la pregunta formulada. Aquí quien responde pone en juego toda su experiencia, sus conocimientos previos, incluso sus prejuicios, cuestiona todo lo que cree saber, y organiza de manera lógica todos estos elementos, de manera de afirmar o descartar lo que deba ser afirmado o desechado. Se trata de un profundo examen del tema tratado, a la vez que del sujeto mismo que analiza.
La tercera fase: la mayéutica o alumbramiento se produce cuando el estudiante formula adecuadamente su tesis, cuando argumenta lógica y convincentemente a favor de ésta, es decir, cuando da a luz ese nuevo conocimiento.
Figura1. La mayéutica
En mi trabajo de asesoría académica, al aplicar el método, el enfoque de las preguntas depende de la situación particular de cada estudiante, atendiendo a las necesidades instruccionales que éste manifieste, ya sea verbalmente o en las características de los trabajos que presenta para ser corregidos. Las preguntas se pueden dirigir a que el estudiante observe los errores que comete, reflexione respecto a los elementos que pueden haberlo inducido al error y busque las posibles vías de superación de este. También puede enfocar los aciertos, a fin de que el estudiante se haga consciente de los pasos que lo llevaron a ejecutar exitosamente sus tareas y a lograr los objetivos propuestos, y observe también cómo esta experiencia puede ayudarle en otras situaciones de aprendizaje o de trabajo similares.
Resultados
La primera reacción casi general respecto al uso de la mayéutica es la sorpresa. Los estudiantes se muestran sorprendidos frente a un estilo de asesoría que no se limita a aclarar dudas, sino que en cambio utiliza la duda como una fuente y un camino para alcanzar el conocimiento. Sorpresa ante una asesoría que solicita a los estudiantes respuestas distintas a las ofrecidas en sus medios maestros (libros de texto de la UNA). Sorpresa ante una asesoría que parte de cuestionarlo todo en función de asumir diversos puntos de vista, confrontar la mayor cantidad de perspectivas posibles, y obtener como resultado final una toma de posición, una visión crítica de los conceptos estudiados y un conocimiento construido por el estudiante.
La segunda reacción, casi general también, es la dificultad del estudiante para sentirse en libertad y en capacidad para cuestionar todo lo establecido. Se debe comprender que para el cursante se trata de una especie de piso removido, una situación que lo descoloca momentáneamente y, por lo tanto, el docente debe estimular en el estudiante un estado de confianza en el método propuesto y también en sus propias capacidades intelectuales. A medida que crece esa confianza, el estudiante va progresando en la aplicación exitosa del método.
Luego, las reacciones se van generando según las características de cada estudiante. Hay quienes asumen con interés la metodología, progresivamente la van comprendiendo y aplicando apropiadamente y muestran entusiasmo a medida que observan el efecto positivo en su proceso de aprendizaje. Hay quienes manifiestan diversas dificultades para adaptarse al método, pero siguen intentándolo hasta que, llegado su momento, logran avanzar y valorar los cambios que se producen en su forma de aprender. Y hay también algún estudiante que se aferra a lo que conoce, que se enfrenta al método ignorándolo, actuando como si nunca hubiese sido propuesto, negándose a cambiar su comportamiento de sujeto repetidor de conceptos establecidos, negándose a ejercitar a plenitud sus capacidades intelectuales. Con él es necesario transitar otros caminos paralelos, pero sin dejar de insistir en la aplicación del método socrático.
Los efectos positivos del uso de la mayéutica en la asesoría académica han sido constatados en:
1. El aumento de la calidad en los trabajos presentados por los estudiantes en las asignaturas respectivas.
2. El reconocimiento que ellos mismos hacen de sus propios procesos de aprendizaje: no solamente aprenden contenidos, sino que aprenden sobre el hecho de aprender y de cómo se aprende.
3. El reconocimiento por parte del estudiante de las diferencias entre un método de enseñanza-aprendizaje por recepción y repetición y un método de reflexión y construcción.
4. En un considerable aumento de la capacidad para construir y expresar sus propios conceptos e ideas.
5. En la continua constatación por parte de la asesora de que los roles de aprendiz y enseñante se intercambian de manera constante. Todos y todo tiene una enseñanza que aportar a quien esté dispuesto a recibirla.
6. En la comprobación por parte de la asesora de que la mayéutica puede producirse de modo inesperado, pero siempre cumple sus fases y resulta efectiva: al presentar esta experiencia en una jornada de investigación, se me formuló una sencilla pregunta: ¿ha pensado en aplicar la mayéutica en otros ámbitos de la EaD distintos a la asesoría académica?
Al comenzar a responder me aferré a lo conocido, mi propuesta era para la asesoría… pero en fracciones de segundos la etapa de la exhortación había surtido efecto y pude vislumbrar que mi experiencia con el método podía salir del espacio de mi pequeña oficina. Estaba ya en la etapa heurística cuando pude ampliar mi perspectiva y determinar que sí era aplicable tanto al diseño instruccional como a la evaluación; y logré el alumbramiento cuándo di ejemplos de la manera cómo podría hacerse en cada ámbito. Todo ello en unos cuántos segundos… ¡Una oyente de mi ponencia había aplicado exitosamente la Mayéutica conmigo!
Ninguno de los ejemplos que no tuve tiempo de presentar en aquella exposición podría haber superado a éste, experimentado en vivo y en directo. Esa sencilla pregunta tuvo la potencialidad de desencadenar el torrente de pensamiento que me permitió avanzar en mi propuesta, darme cuenta de las posibilidades del método más allá de mi experiencia particular, observar un territorio mucho más amplio para su aplicación. Mi visión, mi conocimiento se amplió en un instante: esto es lo que hace la mayéutica.
Conclusiones
La utilización de la mayéutica en la asesoría académica de las asignaturas del área de lingüística y literatura, nos ha permitido avanzar en la solución de la situación problemática enunciada al comienzo de este trabajo. El método permite afrontar cada elemento señalado:
1. Ayuda al estudiante a conocer ampliamente sus capacidades intelectuales, lo cual permite a la vez:
1. Encaminarlo hacia la autonomía intelectual y por consiguiente:
1. Facilitar la toma de conciencia respecto a su responsabilidad frente al proceso de formación profesional.
2. También favorece la formación de un docente con perfil constructivista porque el estudiante se instruye mediante un método afín al constructivismo. Aprende a enseñar con los mismos parámetros y recursos con los cuales deberá desarrollar su labor profesional en la docencia.
3. La mayéutica puede aplicarse en cualquier área de conocimiento, puesto que su objetivo final es enseñar, no sobre un tema determinado, sino enseñar a aprender, enseñar a pensar.
4. La mayéutica puede y debería ser aplicada tanto en el diseño del proceso de enseñanza a través del medio maestro (cuyo formato habría que actualizar para que sea un medio acorde con la sociedad de la información y la comunicación), como en el proceso de evaluación.
En cuanto al medio maestro, es posible convertir el diálogo instruccional en un diálogo basado en la mayéutica, en el cual se promueva la reflexión, la actitud crítica, se facilite y, a la vez, se demande del estudiante el análisis y la valoración de los temas estudiados. Como lo señalé en un trabajo no publicado, los medios maestros:
Deben proporcionar la oportunidad de experimentación, de confrontación de lo aprendido con la realidad circundante; proponer al estudiante actividades en las cuales relacione los contenidos de aprendizaje con sus conocimientos previos, sus necesidades de formación y sus expectativas individuales. Deben incluso proporcionar al estudiante herramientas que lo capaciten para cambiar sus hábitos de aprendizaje signados por el conductismo y dirigirse hacia el aprendizaje constructivista (Peñuela, 2010:3).
El uso de la mayéutica en el diseño de los medios instruccionales puede permitir que se cumplan tales propósitos.
En cuanto al diseño de la evaluación, la mayéutica tiene cabida en el planteamiento de preguntas de desarrollo que igualmente promuevan y soliciten del estudiante la toma de posición, el análisis crítico y el contraste entre la teoría y la práctica respecto a los contenidos evaluados.
5. El método socrático constituye, a su vez, un proceso; no es una fórmula que se aplica y asegura unos resultados preconcebidos. Implica varias situaciones para los participantes: en primer lugar, asumir el riesgo de aventurarse en un terreno desconocido donde los puntos de apoyo se perciben difusos; en segundo lugar, aceptar los errores, las dificultades e incluso los fracasos como parte del proceso; en tercer lugar, una toma de conciencia por parte del aprendiz respecto a sus propias capacidades intelectuales y respecto a sus propias responsabilidades en el proceso de aprendizaje; y, por último, el despliegue del potencial intelectual y la consiguiente producción de nuevos conocimientos. Pero si no se logra abordar exitosamente la primera situación, no es posible experimentar el proceso.
Referencias
García Aretio, L. (2002). La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
García Aretio, L. (2008). Rasgos de la Educación a Distancia de siempre. [Documento en línea] Disponible: http://www.uned.es/cued/boletin.html
Henson, K. y Eller, B. (1999). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México: Internacional Thomson.
Mauri, T. (2002). ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? En Coll, C., Martin, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A. El constructivismo en el aula (65-100). Barcelona: Grao.
Moreno, S. (1989). La educación centrada en la persona. México: Manual Moderno.
Perales, L. (2007). Hablemos de constructivismo. [Documento en línea] Disponible: http://seleccionesyrealidades/sperales1.wordpress.com/2007/09/05/hablemos-deconstructivismo/
Peñuela, C. (2010). Diseño de la Instrucción para un Sistema de Educación Abierta y a Distancia. Trabajo no publicado.
Shunk, D. H. (1997) Teorías del aprendizaje. México: Pearson Educación